Σκεπτικό του σεναρίου / Αιτιολόγηση των επιλογών

Περιγράφεται το σκεπτικό που οδήγησε στη δημιουργία του σεναρίου αναφέροντας και τον ή τους λόγους για τους οποίους επιλέγεται η εποικοδομητική προσέγγιση.

Είναι γνωστό ότι οι μαθητές/τριες έρχονται στο σχολείο έχοντας ήδη διαμορφωμένες απόψεις για διαφορά θέματα και ζητήματα που πρόκειται να διδαχθούν, οι οποίες πολλές φορές είναι λανθασμένες  και απέχουν πολύ από την επιστημονική άποψη.  Οι μαθητές/τριες όταν συναντούν κάτι νέο, πρέπει να το συνδυάσουν με τις προηγούμενες ιδέες και εμπειρίες τους, και τότε ίσως να αλλάξουν αυτό που πιστεύουν ή και να απορρίψουν τις νέες πληροφορίες ως άσχετες. Όμως σε κάθε περίπτωση, είναι  ενεργοί δημιουργοί των δικών τους γνώσεων. Η εποικοδομητική προσέγγιση λοιπόν,  έχει ως πυρήνα τις εναλλακτικές αντιλήψεις των μαθητών/τριών και πώς αυτές θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν. Έτσι, η εφαρμογή της εποικοδόμησης στην τάξη οδηγεί σε μια σειρά διαφορετικών διδακτικών πρακτικών. Απαιτεί την ενθάρρυνση των μαθητών/τριών να χρησιμοποιούν ενεργές τεχνικές (πειράματα, προσομοιώσεις, επίλυση προβλημάτων στον πραγματικό κόσμο, κλπ) για να κατασκευάσουν τις γνώσεις τους και στη συνέχεια να προβληματιστούν και να συζητήσουν για το τι κάνουν και πώς αλλάζει η κατανόησή τους. Ο/Η εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις των μαθητών/τριών και να ετοιμάσει δραστηριότητες (μαθησιακά έργα) για να τις αντιμετωπίσουν και στη συνέχεια να αναπτύξουν τις επιστημονικά ορθές. Παρακάτω αναφέρονται σχετικές δημοσιεύσεις πάνω στις παρανοήσεις μαθητών/τριών στις γεωεπιστήμες και αυτές αιτιολογούν και την αναγκαιότητα της προσέγγισης που προτείνεται.

Μετά την δεκαετία του ’80,  η ερευνητική βιβλιογραφία έχει δώσει πολλές πληροφορίες σχετικά με παρανοήσεις στις γεωεπιστήμες.  Πιο συγκεκριμένα, στον τομέα των Γεωεπιστημών, ο Dove (1998) επισήμανε ότι οι αιτίες των παρανοήσεων σχετίζονται με:

1. Αδυναμία αναγνώρισης της αλλαγής. Οι μαθητές/τριες δεν είναι σε θέση να κατανοήσουν τις αλλαγές στη Γη, καθώς τα πετρώματα, τα εδάφη και οι γεωμορφές φαίνονται σταθεροί.

2. Ανεπαρκής προαπαιτούμενη γνώση. Αυτό εξηγεί τις ιδέες των μαθητών/τριών ότι τα ανώτερα τμήματα του εδάφους που εμφανίζονται στην επιφάνεια  θεωρούνται νεότερα, παρόλο που οι ανθεκτικές βάσεις ή οι καιρικές διαδικασίες που είναι αργές, θα μπορούσαν να εμφανιστούν στην επιφάνεια ένα παλιότερο πέτρωμα.

3. Η χρήση της καθημερινής γλώσσας, όπως «γρανίτης» (για όλους τους κρυσταλλικούς βράχους) ή «βότσαλο» (από χαλίκια έως λιθόστρωτα).

4. Υπερβολικές απλοποιήσεις. Μια ιδέα είναι ότι το νερό μπορεί να ρέει πάντα προς τα κάτω, ενώ σε ασβεστολιθικά εδάφη και κάτω από τους παγετώνες, μπορεί επίσης να ρέει προς τα πάνω.

5. Παρόμοιοι ορισμοί όπως «καιρός» και «καιρικές συνθήκες» μπορεί να οδηγήσουν σε παρανοήσεις ότι «ο καιρός προκαλεί καιρικές συνθήκες».

6. Αφηρημένες έννοιες: σχετίζονται με γεγονότα που δεν συμβαίνουν σήμερα, τη γεωλογική κλίμακα και την έκταση του χρόνου.

7. Συσχετιζόμενες έννοιες, όπως πορώδες και διαπερατότητα, ή ηφαίστεια και σεισμοί.

8. Χαρακτηριστικά που έχουν παρόμοια εμφάνιση αλλά όχι παρόμοια προέλευση: σύγχυση των κόκκων των ιζηματογενών πετρωμάτων και των κρυστάλλων των πυριγενών πετρωμάτων.

Ο King (2008), επίσης, έκανε μια επισκόπηση της βιβλιογραφίας (ήδη δημοσιευμένου υλικού) σχετικά με την εκπαίδευση στις γεωεπιστήμες. Αναφέρει σχετικά με τις κυρίαρχες παρανοήσεις (εναλλακτικές ιδέες) που έχουν οι μαθητές/τριες σε θέματα γεωεπιστημών, όπως τους σεισμούς, τη δομή της γης, τα καρστ, τα πετρώματα και ορυκτά, τις καιρικές συνθήκες και την αποσάθρωση και διάβρωση, την ιστορική γεωλογία, τους γεωλογικούς πόρους, την γεωτεκτονική, τα ποτάμια και τους παγετώνες.

Από το 1982 έως το 2009 πραγματοποιήθηκαν 79 μελέτες, σύμφωνα με τον Cheek (2010), που αναφέρονται στις αντιλήψεις των μαθητών/τριών για διαφορετικά θέματα της γεωεπιστήμης και συνοψίζει τον συνολικό αριθμό μελετών και την περιοχή μελέτης, στο άρθρο του, που ποικίλλουν από το εσωτερικό και τις διαδικασίες της γης, έως την τεκτονική των πλακών και τον πετρολογικό κύκλο, τον γεωλογικό χρόνο, την αλλαγή του κλίματος και τις γενικές γεωεπιστήμες.

Ο Francek (2012) έκανε μια συλλογή και μια ανασκόπηση πάνω από 500 παρανοήσεων στις γεωεπιστήμες σε ομάδες  πρωτοβάθμιας (5-10 ετών και 6-12 ετών), δευτεροβάθμιας (11-13 ετών και 14- 17 ετών) και τριτοβάθμιας εκπαιδευσης (φοιτητές άνω των 17 ετών), όπως επίσης και σε  προ-υπηρεσιακούς/ες και ενδοϋπηρεσιακούς/ες εκπαιδευτικούς, που διδάσκουν έννοιες γεωεπιστημών, και σε μια ομάδα απροσδιόριστης ηλικίας.

Τέλος θα πρέπει να αναφερθεί ότι υπάρχει και ένας ελάχιστος αριθμός ελληνικών δημοσιεύσεων στο θέμα όπως για παράδειγμα των:  Starakis &  Halkia (2010),  Γιανναλέτσου, κ.α.  (2011),  Apostolopoulou & Klonari (2011),  Αποστολοπούλου &  Κλωνάρη (2013) και μερικές άλλες, οι οποίες κυρίως αφορούν θέματα Φυσικής Γεωγραφίας και Γεωλογίας, ενώ δεν υπάρχουν ελληνικές έρευνες που αφορούν σε έννοιες της Ανθρωπογεωγραφίας.

Πρωτοτυπία – Καινοτομία

Η πρωτοτυπία και καινοτομία του σεναρίου προκύπτουν από τις  γνωστικές και διδακτικές προκλήσεις ή ‘προβλήματα’, που έχουν εντοπιστεί για την διδασκαλία εννοιών των γεωεπιστημών, είτε από την διδακτική εμπειρία των εκπαιδευτικών, είτε από τη βιβλιογραφία (δείτε παράγραφο «Σκεπτικό του σεναρίου / Αιτιολόγηση των επιλογών»)  και που τεκμηριώνουν, την πρωτοτυπία και καινοτομία  του σεναρίου.

Προστιθέμενη αξία

Ο μεγάλος αριθμός παρανοήσεων που έχουν καταγραφεί και οι ελάχιστες έρευνες στην Ελλάδα σχετικά με την εφαρμογή της εποικοδόμησης και ιδιαίτερα στην Γεωγραφία, δείχνουν  την προστιθέμενη αξία του συγκεκριμένου σεναρίου.

Παιδαγωγική προσέγγιση και στρατηγικές

Περιγράφεται, σε γενικές γραμμές, ποια διδακτική στρατηγική ακολουθείται στο σενάριο για την εφαρμογή της εποικοδομητικής προσέγγισης.

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν υπόψη τους ότι, υπάρχουν διάφορα είδη εποικοδομητισμού (Geelan, 1997) καθώς και  διαφορετικές στρατηγικές που μπορούν να εφαρμοστούν σε μια εποικοδομητική προσέγγιση και επομένως ανάλογα με τα ποια θα επιλέξουν θα περιγράψουν και τα αντίστοιχα βήματα:

Για την υλοποίηση των παραπάνω βασικών στρατηγικών, μπορούν να χρησιμοποιηθούν τεχνικές όπως: α) συζήτηση (discussion), β) ομαδοσυνεργατική μάθηση (collaborative learning), γ) συζήτηση σε μικρές ομάδες (small group discussion), δ) η πειραματική διαδικασία, ε) εννοιολογική χαρτογράφηση (concept mapping), στ) επίλυση προβλήματος,  ζ) αναλογίες-μεταφορές, η) θεατρικό παιχνίδι, θ) κατασκευή μοντέλων, ι) ψηφιακή αφήγηση, κ.ά.

Στοχευόμενο κοινό (ομάδα-στόχος ή σε ποιους απευθύνεται) Βαθμίδα Εκπαίδευσης

Αναφέρουμε τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία απευθύνεται το σενάριο. Εάν χρειάζεται, μπορούμε να αναφέρουμε περισσότερες από μία βαθμίδες εκπαίδευσης. Συστήνεται η συμπλήρωση του συγκεκριμένου πεδίου, καθώς λειτουργεί ως φίλτρο, διευκολύνοντας τους χρήστες στην αναζήτηση συναφών σεναρίων.

Τάξη

Αναφέρουμε την τάξη στην οποία απευθύνεται το σενάριο. Εάν χρειάζεται, μπορούμε να αναφέρουμε περισσότερες από μία τάξεις. Συστήνεται η συμπλήρωση του συγκεκριμένου πεδίου, καθώς λειτουργεί ως φίλτρο, διευκολύνοντας τους χρήστες στην αναζήτηση συναφών σεναρίων.

Ηλικιακή ομάδα

Η βαθμίδα εκπαίδευσης για την Γεωλογία -Γεωγραφία είναι μόνο η Δευτεροβάθμια και συγκεκριμένα το Γυμνάσιο, Α’  ή Β΄ τάξη Γυμνασίου και η ηλικιακή ομάδα τυπικά 12-14 ετών. Αν δεν καλύπτεται τυπικά από την τάξη η ηλικία, τότε μπορεί να  αναγράφεται η ηλικία των εκπαιδευόμενων που παρακολουθούν, όπως για παράδειγμα σε σχολεία 2ης ευκαιρίας, Εσπερινά, ή τάξεις πολυπολιτισμικές.

Γλώσσα στοχευόμενου κοινού

Εδώ δεν αναγράφεται σε ποια γλώσσα διδάσκει ο/η εκπαιδευτικός, αλλά ποια γλώσσα μιλούν οι μαθητές/τριες (π.χ. σε τάξεις υποδοχής προσφύγων ή τάξεις ένταξης, κοκ)

Εκτιμώμενος χρόνος υλοποίησης σεναρίου (διάρκεια)

Ένα εποικοδομητικό σενάριο μπορεί να έχει διάρκεια  1-2 ώρες, εκτός αν αποτελεί συνθετική εργασία οπότε μπορεί να είναι και 3-4 ώρες (όσες προβλέπει το ΑΠΣ)

Χώρος υλοποίησης

Γίνεται παρουσίαση του μαθησιακού περιβάλλοντος  εντός του οποίου θα πραγματοποιηθεί το εκπαιδευτικό σενάριο (π.χ. τάξη, εργαστήριο φυσικών επιστημών για εκτέλεση πειραμάτων-μηχανισμός δημιουργίας τσουνάμι, ενός ρήγματος, διαδικασία αποσάθρωσης-διάβρωσης, κοκ.-, εργαστήριο Η/Υ- χρήση ψηφιακών πόρων, διαδίκτυο, κοκ.-, ύπαιθρο -εργασία στο πεδίο, κλπ.. Αυτό καθορίζεται από το θέμα και το περιεχόμενο του σεναρίου, τους εκπαιδευτικούς πόρους που απαιτούνται για την υλοποίηση των μαθησιακών δραστηριοτήτων, κοκ.

Ενορχήστρωση τάξης Οργάνωση τάξης / διδασκαλίας

Περιγράφεται η οργάνωση της τάξης κατά την υλοποίηση του σεναρίου.

Για παράδειγμα: Η εναρκτήρια φάση της εμπλοκής και προσανατολισμού των μαθητών/τριών καθώς και η ανίχνευση (ανάδειξη) των ιδεών τους μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσω συζήτησης στην ολομέλεια της τάξης ή καταγραφής σε ατομικό Φύλλο Εργασιών (Φ.Ε.) των ιδεών των μαθητών/τριών, κοκ. Οι επόμενες φάσεις όμως μπορούν να υλοποιηθούν  σε μικρές ομάδες, που θα σχηματίσουν οι μαθητές/τριες και τέλος οι παρουσιάσεις και η συζήτηση στην ολομέλεια μπορεί να γίνεται από εκπρόσωπο κάθε ομάδας. Χωρισμένοι στις παραπάνω ομάδες, οι μαθητές εμπλέκονται σε ομαδοσυνεργατική μάθηση κατά τη φάση της έρευνας, γνωστικής σύγκρουσης, αναδόμησης των ιδεών (εννοιολογικής αλλαγής), είτε στο εργαστήριο (ΦΕ, Η/Υ), είτε στην εργασία στο πεδίο, καθώς κατά την φάση της εφαρμογής και του αναστοχασμού τους. Τέλος η φάση της αξιολόγησης (Φ.Α.) μπορεί να υλοποιηθεί είτε ατομικά, είτε μέσα στις ομάδες.

Ρόλοι μαθητών & εκπαιδευτικών

Περιγράφονται οι ρόλοι των μαθητών/τριών και του/της εκπαιδευτικού κατά την υλοποίηση του σεναρίου.

Σε γενικές γραμμές, στην εποικοδομητική μέθοδο οι μαθητές/τριες εμπλέκονται ενεργά σε πρακτικές, αυθεντικές διαδικασίες και κατασκευάζουν τη γνώση τους οι ίδιοι/ιες. Επίσης, είναι συνεργάτες: αλληλοεπιδρούν-επικοινωνούν με τους/τις συμμαθητές/τριές τους, μαθαίνοντας με αυτούς και από αυτές.

Σε γενικές γραμμές, στην εποικοδομητική μέθοδο ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι συμβουλευτικός/διευκολυντικός, όταν χρειάζεται.

Απαιτήσεις εφαρμογής σεναρίου Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών

Αναγράφονται οι προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών/τριών (συνήθως αναφέρονται στις βασικές έννοιες και διαδικασίες ή δεξιότητες που έχουν αποκτηθεί σε προηγούμενες ενότητες ή κεφάλαια.

Απαιτούμενα βοηθητικά υλικά και εργαλεία

Περιγράφονται τα υλικά και εργαλεία που απαιτούνται για την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου όπως: χάρτες, λογισμικά, Μ.Α. από το Φωτόδεντρο,  μοντέλα, πειραματικές συσκευές, GPS,  κ.α, αλλά και τα Φύλλα Εργασίας και Φύλλα Αξιολόγησης.

Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή

Περιγράφεται η υλικοτεχνική υποδομή που απαιτείται για την εφαρμογή του σεναρίου. Π.χ. υπολογιστές σύνδεση στο διαδίκτυο, προβολέας, κοκ.

Απαιτούμενη προετοιμασία

Περιγράφεται η προετοιμασία η οποία απαιτείται τόσο από τον/την εκπαιδευτικό (π.χ. η προετοιμασία του εργαστηρίου για μια εργαστηριακή άσκηση που υλοποιείται από τους μαθητές/τριες, σε πολλαπλότητα τόση όσες και οι ομάδες, ή ένα υλικό που πρέπει να βρίσκεται στην οθόνη των Η/Υ για τους μαθητές/τριες, ή προετοιμασία οδηγιών για εργασία στο πεδίο π.χ. συλλογή σημείων με GPS, κ.α), όσο και από τους/τις  μαθητές/τριες π.χ. αν θέλουμε μια εβδομάδα πριν τα παιδιά να συμπληρώσουν πίνακα με μετρήσεις, περιγραφές για τα στοιχεία του καιρού στην περιοχή τους και να τα φέρουν στο σχολείο και να συζητήσουμε για την διαφορά καιρού και κλίματος, ή αν οι μαθητές/τριες πρέπει να κατασκευάσουν ένα μοντέλο σύμφωνα με οδηγίες που τους έχουν δοθεί για την διεξαγωγή ενός πειράματος (π.χ. κατασκευή από πλεξιγκλάς, χώμα, πέτρες διαφόρων μεγεθών, ποτιστήρι κ.α για την πειραματική διαδικασία της αποσάθρωσης και διάβρωσης), κοκ.

Διδακτικοί στόχοι Γενικός/οί στόχος/οι

Αναγράφεται ο γενικός στόχος ο οποίος αναφέρεται στο σύνολο του διδακτικού σεναρίου που μπορεί η διάρκειά του να είναι περισσότερες από μια ώρες.  Η διατύπωση του αναφέρεται σε μακροπρόθεσμη και γενικότερη επιδίωξη της διδασκαλίας. Συνήθως εκφράζουν τους γενικούς στόχους που αναφέρονται και στο ΑΠΣ.

Η διατύπωση του γενικού στόχου μπορεί να εισάγεται και με ρήματα που δεν αντιστοιχούν σε σαφώς μετρήσιμα αποτελέσματα μάθησης και συμπεριφοράς και να χρησιμοποιήσει και πιο γενικά ρήματα όπως: κατανοήσουν, συνειδητοποιήσουν κοκ., οι οποίοι όμως  δίνουν τις κατευθύνσεις διαμόρφωσης των ειδικών διδακτικών στόχων.

Ειδικοί διδακτικοί στόχοι (κατά Bloom)

Οι ειδικοί διδακτικοί στόχοι αφορούν κυρίως στον /στην εκπαιδευτικό και όχι στους/στις μαθητές/τριες. Η διατύπωση των ειδικών διδακτικών στόχων χρησιμοποιεί αντίστοιχες εκφράσεις από την  αναθεωρημένη ταξινομία του Bloom (Anderson, Krathwohl, et al., 2001).

Στο συγκεκριμένο εποικοδομητικό σενάριο θα χρησιμοποιηθούν τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και όχι οι ειδικοί διδακτικοί στόχοι.

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα

Περιγράφονται τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα του σεναρίου, σύμφωνα με την αναθεωρημένη ταξινομία του Bloom (Anderson, Krathwohl, et al.,2001).   

Στην ταξινομία αυτή, τα προσδοκώμενα αποτελέσματα διακρίνονται σε 3 τομείς: α) τον γνωστικό τομέα β) τον συναισθηματικό τομέα και γ) τον ψυχοκινητικό τομέα. 

Γνώσεις

Αναφέρονται προσδοκώμενα αποτελέσματα ως προς τις γνωστικό τομέα και θα πρέπει να ξεκινούν από αυτά χαμηλότερου επιπέδου προς αυτά υψηλοτέρου επιπέδου, π.χ.:

1. Εντοπίζουν στον παγκόσμιο χάρτη περιοχές με υψηλή σεισμικότητα….  
2. Ορίζουν τις έννοιες πλειόσειστη περιοχή, …,
3. Ταξινομούν περιοχές της Ελλάδας σε ζώνες ανάλογα με την συχνότητα εμφάνισης σεισμών….
4. Συσχετίζουν σεισμικές ζώνες με ηφαιστειακές και με τα όρια των λιθοσφαιρικών πλακών, ….
5. Ετοιμάζουν πρόταση για μέτρα προστασίας από σεισμό  στο σχολείο και τη τάξη τους….
6. Εκτιμούν τυχόν  σημεία επικίνδυνα σε περίπτωση σεισμού και προτείνουν τρόπους βελτίωσης….
7. …..κοκ

Δεξιότητες

Ο ψυχοκινητικός τομέας αφορά κινητικές δεξιότητες, κ.α.. Σύμφωνα με τη Simpson (1972), υπάρχουν 7 διαφορετικά επίπεδά ψυχοκινητικών δεξιοτήτων,  οπότε ανάλογα με το θέμα διδασκαλίας μπορούν να αναμένονται π.χ.:

1. Σχεδιάζουν ένα χάρτη……..
2. Κατασκευάζουν μια πυραμίδα ηλικιών με υλικά  από………
3. Οργανώνουν ένα debate με θέμα την χρηση των ενεργειακών πόρων της περιοχής του……
4. Συντονίζουν μια δραστηριότητα στο πεδίο…….
5. Διαχειρίζονται δεδομένα για την δημιουργία…….
6. Δημιουργούν παρουσιάσεις …(π.χ. παρουσίαση αποτελεσμάτων μια έρευνας στο πεδίο…….)
7. Χρησιμοποιούν GPS για την καταγραφή θέσεων, διαδρομών στο πεδίο, ….
8. …..κοκ

Στάσεις, συμπεριφορές, αξίες

Ο συναισθηματικός τομέας αφορά στα: συναισθήματα, κίνητρα, στάσεις, συμπεριφορές και αξίες. Παραδείγματα διατύπωσης μαθησιακών αποτελεσμάτων σε αυτό τον τομέα:

1. Εκτιμούν κινδύνους που προέρχονται από ……..
2. Υιοθετούν συμπεριφορές για ……..
3. Συμμετέχουν σε δράσεις……….
4. …κοκ

Εκτίμηση μαθησιακών ή άλλων δυσκολιών των μαθητών

Αναφέρονται εκτός από τις παρανόησες των μαθητών/τριών στο θέμα (βλ. παράγραφο «Σκεπτικό του σεναρίου / Αιτιολόγηση των επιλογών»)  ή και οι τυχόν μαθησιακές δυσκολίες κάποιων μαθητών/τριών της τάξης. Π,χ. αν υπάρχουν άτομα με δυσλεξία, ή ΔΕΠΥ, κοκ., και επομένως αν απαιτείται διαφοροποίηση  των μαθησιακών έργων που θα ανατεθούν

Παιδαγωγική προσέγγιση και στρατηγικές

Αναφέρονται στην παράγραφο «Παιδαγωγική προσέγγιση και στρατηγικές».

Εκπαιδευτικοί πόροι

Περιγράφονται τα εκπαιδευτικά μέσα/εκπαιδευτικό υλικό που θα χρησιμοποιηθούν κατά την υλοποίηση του σεναρίου αιτιολογώντας το σκεπτικό επιλογής τους. Περιλαμβάνονται ψηφιακοί εκπαιδευτικοί πόροι όπως μαθησιακά αντικείμενα, εκπαιδευτικό λογισμικό, ψηφιακές ιστορίες, αλλά και άλλα μέσα όπως μοντέλα και συσκευές.

Αναγράφονται οι δραστηριότητες οργανωμένες σε φάσεις (ή βήματα).

Περιλαμβάνονται: α) διδακτικές ενέργειες / δραστηριότητες (περιγράφουν τι κάνει ο/η εκπαιδευτικός,  και β) μαθητικές (ή μαθησιακές) δραστηριότητες (που περιγράφουν τι κάνουν οι μαθητές/τριες).

Ροή εφαρμογής – Πορεία διδασκαλίας

Περιγράφεται η συνολική ροή διεξαγωγής των εκπαιδευτικών ενεργειών/μαθητικών δραστηριοτήτων.

Το πλαίσιο εποικοδομητικής μάθησης μπορεί να περιλαμβάνει πέντε ή επτά φάσεις, ανάλογα με το μοντέλο που επιθυμεί να ακολουθήσει ο/η εκπαιδευτικός:

Αν ο/η εκπαιδευτικός ακολουθήσει το εποικοδομητικό μοντέλο των Driver and Oldham (1985) τότε οι φάσεις είναι πέντε:

α) Η φάση του προσανατολισμού (Orientation): Ο προσανατολισμός της διδασκαλίας ή η εισαγωγή περιλαμβάνει δύο βασικά στοιχεία: i) Την πρόκληση του ενδιαφέροντος και τα περιέργειας του/της μαθητή/τριας, ii) Την έναρξη της διαδικασίας ανίχνευσης των ιδεών. Η φάση αυτή πρέπει να είναι πολύ καλά οργανωμένη ώστε να τραβήξει την προσοχή των μαθητών/τριών, να παρακινήσει το ενδιαφέρον τους και να εγείρει την περιέργειά τους. Για παράδειγμα μπορεί να είναι μια δημοσίευση εφημερίδας, μια ανακοίνωση στα ΜΜΕ (τηλεόραση…) για ένα μεγάλο σεισμό…., μια έκρηξη ηφαιστείου, ……για το δημογραφικό….., για την ερημοποίηση….., τις μετακινήσεις πληθυσμών ….κοκ. Ή μια υποθετική συζήτηση (σε κόμικ……), Ή στίχοι από κάποιο ποίημα ή τραγούδι, κάποιοι πίνακες ζωγραφικής, ή κάποιο κείμενο από την ιστορία και φιλοσοφία των γεωεπιστημών,  κοκ.

β) Η φάση ανάδειξης των ιδεών των μαθητών/τριών (Elicitation): Σε αυτή την φάση οι μαθητές/τριες παροτρύνονται να εκφράσουν (εξωτερικεύσουν)  γραπτά ή προφορικά τις ιδέες τους, ώστε να γίνονται πρωταγωνιστές της όλης διαδικασίας. ΄με αυτό τον τρόπο ξεδιαλύνουν και αποκαλύπτουν τις εντυπώσεις που τους δημιουργήθηκαν στη φάση του προσανατολισμού, ενώ προσπαθούν να τις συσχετίσουν με προηγούμενες εμπειρίες τους. Θα πρέπει να δομήσουν, να οργανώσουν και να συγκρίνουν αυτό που σκέπτονται με τις απόψεις των συμμαθητών/τριών τους. Για τους/τις μαθητές/τριες η αποσαφήνιση αυτού που ήδη σκέπτονται τους βοηθάει να αποκτήσουν εμπιστοσύνη στη δόμηση νέων ιδεών, τους ενημερώνει για τις δικές τους διαδικασίες σκέψης και τους ενθαρρύνει να σκεφτούν και να είναι κριτικοί απέναντι σε αυτό που ήδη σκέπτονται Οι μαθητές/τριες εργάζονται στην αρχή ατομικά και στη συνέχεια συζητούν σε επίπεδο ομάδας. Σκοπός της συζήτησης είναι να υπάρξει συγκερασμός των απόψεων και να επικρατήσει μια κοινά αποδεκτή άποψη στην ομάδα. Αυτή η άποψη μπορεί να ανακοινωθεί ή  να σχεδιαστεί και να παρουσιαστεί στη τάξη από έναν εκπρόσωπο της ομάδας. Οι απόψεις όλων των ομάδων παρουσιάζονται στη τάξη με σκοπό να υιοθετηθεί εκείνη που είναι κοντά στο επιστημονικό πρότυπο (Ollerenshaw & Ritchie, 2012). Για παράδειγμα πως φαντάζονται το εσωτερικό της γης (σε ποια κατάσταση βρίσκονται τα μέρη του εσωτερικού της γης); Που οφείλονται οι εκρήξεις των ηφαιστείων, ποια ηφαίστεια είναι ενεργά και ποια σβησμένα; Τι είναι αστικοποίηση και τι αστυφιλία; Καιρός και κλίμα, …..κοκ (Βλ. βιβλιογραφία για παρανοήσεις «Σκεπτικό του σεναρίου / Αιτιολόγηση των επιλογών»)

γ) Η φάση της γνωστικής σύγκρουσης και της αναδόμησης των ιδεών των μαθητών/τριών (Restructuring): Σε αυτή την φάση θα πρέπει οι μαθητές/τριες  να αντικαταστήσουν τις ιδέες τους με κάτι που οι ίδιοι/ιες ανακάλυψαν, μέσα από κατάλληλες δραστηριότητες (μαθησιακά έργα), που έχουν σχεδιαστεί από τον/την εκπαιδευτικό, με την χρήση κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού, π.χ. πειραματικών μοντέλων, προσομοιώσεων, στοιχείων από πραγματικά γεγονότα,  κοκ., διαθέσιμο στους μαθητές /τριες σε τόση πολλαπλότητα όσες και οι ομάδες που έχουν δημιουργηθεί,  ώστε οι μαθητές/τριες μετα από δοκιμές, παρατηρήσεις, πειραματισμούς, έρευνα, συζητήσεις, κοκ, να αντιμετωπίσουν τις δικές τους πεποιθήσεις, οι οποίες μπορεί να τεθούν σε δοκιμασία.  Αν τα αποτελέσματα των συζητήσεων, πειραματικών δεδομένων, δεδομένων έρευνας, κοκ, δεν συμπίπτουν με τις προϋπάρχουσες ιδέες, ή προβλέψεις τους, τότε οδηγούνται με κατάλληλες τεχνικές  σε γνωστική σύγκρουση, με σκοπό την αναδόμηση των απόψεών τους. Γίνεται προσπάθεια δηλαδή, να ανακατασκευάσουν ένα νέο μοντέλο, ώστε  να φθάσουν να ξαναχτίσουν τις γνώσεις τους, βάσει επιστημονικών δεδομένων και μοντέλων. Οι μαθητές/τριες πρέπει να προχωρήσουν πιο πέρα από την απλή ανακοίνωση των συμπερασμάτων τους στη τάξη και πρέπει να βοηθηθούν ώστε να διατυπώσουν κάποια συμπεράσματα που μπορεί να εξαχθούν από την έρευνα και τη συζήτηση που διεξήγαγαν στην ομάδα τους. Στο τέλος της φάσης αυτής τα παιδιά αρχίζουν να αναπτύσσουν καινούριες ιδέες με τις οποίες αντικαθιστούν τις παλιές (εννοιολογική αλλαγή).

δ) Η φάση της εφαρμογής (Application): Στη φάση αυτή τα παιδιά συσχετίζουν αυτό που έμαθαν με τις εμπειρίες της καθημερινής ζωής. Οι μαθητές/τριες θα πρέπει να μεταφερουν την νέα γνώση σε ανάλογες περιπτώσεις και να εφαρμόσουν τις ιδέες τους σε οικείες, αλλά και άγνωστες καταστάσεις.

ε) Η φάση της της ανασκόπησης (Review): Σ’ αυτή τη φάση οι μαθητές/τριες πρέπει να αναγνωρίσουν τη σπουδαιότητα αυτών που ανακάλυψαν. Να αναστοχαστούν τι «γνώριζαν στην αρχή», τι «γνωρίζουν τωρα». Να συνειδητοποιήσουν με ποιο τρόπο άλλαξαν τις αντιλήψεις τους. Η φάση αυτή αποτελεί στην ουσία ένα μέσο για αυτοέλεγχο και συνειδητοποίηση της γνωστικής τους πορείας. Αυτό, δηλαδή, που ονομάζεται μεταγνώση.  

Φάσεις, Βήματα ή Δραστηριότητες

Δίνεται η δυνατότητα η κάθε μία φάση, βήμα ή δραστηριότητα να μπορεί να έχει την ίδια δομή όπως ένα σενάριο (όπου όμως οι επιμέρους ενότητες εστιάζουν στη συγκεκριμένη φάση, βήμα, ή δραστηριότητα).

Φύλλα εργασίας

Δίνονται τα φύλλα εργασίας με δραστηριότητες που αξιοποιούνται στις φάσεις του σεναρίου και στοχεύουν στην επίτευξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων που έχουν τεθεί.

Εναλλακτικό σχέδιο δράσης

Δίνονται οδηγίες ώστε να προσδιορίζεται πότε θα αξιοποιηθεί π.χ. όταν δεν «δουλέψει» ένα λογισμικό, το διαδίκτυο,  μια διδακτική τεχνική, ή αν πρόκειται για  εναλλακτικό σχέδιο από τεχνικής, παιδαγωγικής σκοπιάς. Αν π.χ. μια δραστηριότητα που σκοπεύει να δημιουργήσει αναδόμηση των ιδεών των μαθητών/τριών δεν λειτουργήσει έτσι ώστε να έχουμε αποτελεσματική μάθηση και οι μαθητές/τριες να οικοδομήσουν την σωστή επιστημονική άποψη, τότε θα πρέπει να υπάρχουν ενναλακτικές δραστηριότητες ώστε στο τέλος να επιτευχθεί το αντίστοιχο  μαθησιακό αποτέλεσμα που έχει τεθεί.

Αναφέρεται στο πώς θα αξιολογηθεί το σενάριο. Είναι περισσότερο για αναστοχασμό του/της εκπαιδευτικού και για διορθωτικές κινήσεις. 

Αξιολόγηση μαθητών/τριών (σε σχέση με προσδοκώμενα αποτελέσματα που τέθηκαν στις ενότητες «Γνώσεις», «Δεξιότητες», «Στάσεις, συμπεριφορές, αξίες» και τη συνεργασία μαθητών σε περίπτωση ομαδικής εργασίας, κοκ

Μπορεί όμως να έχουμε και έλεγχο των τελικών γνώσεων και δεξιοτήτων και στάσεων που απέκτησαν οι μαθητές/τριες συγκρίνοντας τις αρχικές ιδέες τους με τα τελικά αποτελέσματα (Τελική Αξιολόγηση)

Εργαλείο/α αξιολόγησης

Αναγράφονται τα εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν για αξιολόγηση κατά την διάρκεια του μαθήματος και στο τέλος του μαθήματος. Αυτά μπορεί να είναι π.χ. Φύλλα Εργασίας, Παραδοτέα μαθητών (δημιουργίες μαθητών/τριών κ.α.), Φύλλα αξιολόγησης, Ρουμπρίκες αξιολόγησης λειτουργίας της ομάδας  κοκ.

Αντίκτυπος

Περιγράφονται οι βελτιωτικές ενέργειες που θα πρέπει να κάνει ο/η εκπαιδευτικός ως προς το σενάριο με βάση τα αποτελέσματα της αξιολόγησης που έχει διεξαχθεί.

Επεκτασιμότητα

Αναγράφονται ιδέες για την επέκταση του σεναρίου.

Παραλλαγές

Αναγράφονται τυχόν παραλλαγές, ή διαφοροποιήσεις του σεναρίου, που μπορεί να σχετίζονται ή και να εξαρτώνται από το σχολικό περιβάλλον, την υλικοτεχνική υποδομή, το πλαίσιο υλοποίησης (π.χ. εξ αποστάσεως ή δια ζώσης, στην τάξη ή στο ύπαιθρο, κλπ.), τους μαθητές και μαθήτριες που εφαρμόζεται το σενάριο (ιδέες των παιδιών που μπορεί να διαφέρουν),  κοκ.

Βιβλιογραφία

Anderson,  L.W. ,  Krathwohl,  D.R.  (Eds.),  Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (Contributors) (2001). A taxonomy for learning,  teaching,  and  assessing:  A  revision  of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman.

Apostolopoulou, E. & Klonari, Aik. (2011). Children’s Map Reading in Relation to Distance Perception, Travel Time and Landscape. European Journal of Geography, 2(2), 35-47.

Apostolopoulou, E. & Klonari, Aik. (2011). Pupils’ representations of Rivers on 2D and 3D Maps. Procedia Social and Behavioral Sciences, 19, 443-449.

Ault, C.R. (1982). Time in geological explanations as perceived by elementary school students. Journal of Geological Education, 30, 304-309.

Barrow, L., and Haskins, S. 1996. Earthquake knowledge and experience of introductory geology students. Journal of College Science Teaching, 26, 143–146.

Blake, A. (2005). Do young children’s ideas about the Earth’s structure and processes reveal underlying patterns of descriptive and causal understanding in earth science?. Research in Science & Technological Education, 23(1), 59-74. https://doi.org/10.1080/02635140500068450

Boudreaux, H., Bible, P., Cervato, C., Cruz-Neira, C., Gallus, W., Parham, T., & Stelling, P. (2009). V-volcano: Addressing students’ misconception in earth sciences learning through virtual reality simulations. Advances in Visual Computing, 5875, 1009–1018.

Cheek, K.A. (2010). Commentary: A Summary and Analysis of Twenty-Seven Years of Geoscience Conceptions Research. Journal of Geoscience Education, 58(3), 122-134. https://doi.org/10.5408/1.3544294

Coleman, S., & Soellner, A. (1995). Scientific literacy and earthquake prediction. Journal of Geological Education, 43(2), 147–151.

Dove, J.E. (1998). Students’ alternative conceptions in Earth science: a review of research and implications for teaching and learning. Research Papers in Education, 13(2), 183-201.  https://doi.org/10.1080/0267152980130205

Driver R. & Oldham V. (1986). A Constructivist Approach to Curriculum Development in Science. Journal Studies in Science Education, 13(1), 105-122. DOI: 10.1080/03057268608559933   

Esiobu, G. O., & Soyibo, K. (1995). Effects of concept and vee mappings under three learning modes on students' cognitive achievement in ecology and genetics. Journal of Research in Science Teaching, 32(9), 971–995. https://doi.org/10.1002/tea.3660320908

Francek, M. (2012). A Compilation and Review of over 500 Geoscience Misconceptions. International Journal of Science Education, 35(1), 31-64.    https://doi.org/10.1080/09500693.2012.736644  

Geelan, D. R. (1997). Epistemological anarchy and the many forms of constructivism. Science & Education, 6(1–2), 15–28.

Happs, J. C. (1982). Rocks and minerals. Science Education Research Unit working paper No. 204. New Zealand: Waikato University.

Happs,  J.  C.  (1985).  Regression  on  learning  outcomes:  some  examples  from  the  Earth  Sciences. European Journal of Science Education, 7(4), 431–443.

Kali,  Y.,  Orion,  N.,  and  Eylon,  B.  (2003).   The  effect  of knowledge integration activities on students’ perception  of  the  Earth’s  crust  as  a  cyclic  system. Journal of Research in Science Teaching, 40(6), 545 – 565.  https://doi.org/10.1002/tea.10096

King, C. (2000). The Earth’s mantle is solid: teachers’ misconceptions about the Earth and plate tectonics. School Science Review, 82, 2000, 57–64.

King, C. (2008). Geoscience education: an overview. Studies in Science Education, 44(2), 187-222. https://doi.org/10.1080/03057260802264289

Kirby,  K.  (2011).  Easier  to  address’  earth  science  misconceptions. U.S.  National  Association  of  Geoscience Teachers: Cutting Edge programme for strong undergraduate geoscience teaching.     Retrieved from http://serc.carleton. edu/NAGTWorkshops/intro/misconception_list.html

Leather, A. D. (1987). Views of the origin and nature of earthquakes and oil held by eleven to seventeen year olds. Geology Teaching, 12, 102–108

Libarkin, J.C, Crockett, C.D., Sadler, P.M. (2003). Density on dry land. The Science Teacher, Washington, 70(6), 46-50.

Libarkin, J. C. & Anderson, S. W. (2005). Assessment of Learning in Entry-Level Geoscience Courses: Results from the Geoscience Concept Inventory. Journal of Geoscience Education, 53(4), 394-401. https://doi.org/10.5408/1089-9995-53.4.394

Libarkin,  J.C.,  Anderson,  S.W.,  Dahl,  J.,  S.,  Beilfuss,  M., Boone,  W.,  and  Kurdziel,  J.P.,  (2005).  Qualitative analysis  of  college  students'  ideas  about  the  Earth, Interviews  and  open-ended  questionnaires.  Journal of Geoscience Education, 53, 17-26.

Marques, L. F., & Thompson, D. (1997a). Portuguese students’ understanding at age 10–11 and14–15 of the origin and nature of the Earth and the development of life. Research in Science and Technological Education, 15, 29–51.

Marques,  L.  F.,  &  Thompson,  D.  (1997b).  Misconceptions  and  conceptual  changes  concerning continental  drift  and  plate  tectonics  among  Portuguese  students  aged  16–17. Research  in Science and Technological Education, 15, 195–222.

National Research Council (1997). Science teaching Reconsidered: A Handbook. Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/5287.

Novak, D. J., & Gowin, B. (1984). Learning how to learn. New York: Cambridge University Press.

Ollerenshaw,  C. & Ritchie, R. (2012). Primary Science: making it work (2nd ed.). NY: Routledge.

Orion, N., & Libarkin, J. (2014). Earth systems education. In S. Abell & N. Lederman (Eds.), Handbook of research on science teaching and learning. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Parham,  T.,  Cervato,  C.,  Gallus,  W.,  Larsen,  M.,  Hobbs,  J.,  Stelling,  P.,  Greenbowe,  T.,  Gupta,  T.,  Knox, J. and Gill, T. (2010). The InVEST volcanic concept survey: Exploring  student understanding about volcanoes. Journal of Geoscience Education, 58(3), 177-187.

Pestrong, R., Dempsey, D., Quita, I. (2015). Solutions to Concept Map Activity: Rock Types. Lecture assignments on the course “Investigation Land, Sea and Air interactions”, San Francisco State University. [online] Available at: http://funnel.sfsu.edu/courses/gm309/F02/labs/cncptmap_rocktypes.solns.html

Philips, W. C. (1991). Earth Science Misconceptions. Science Teacher, 58(2), 21-23.

Redish, E.F. (2003). Teaching Physics with the Physics Suite. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Ritchie R. (1995). Constructive Action Research: a perspective on the process of learning. Educational Action Research, 3(3), 305-322. https://doi.org/10.1080/0965079950030305

Roschelle J. (1998). Activity Theory: A Foundation for Designing Learning Technology?. The Journal of the Learning Sciences, 7(2), 241-255. DOI: 10.1207/s15327809jls0702_5

Ross,  K.,  &  Shuell,  T.  (1993).  Children’s  beliefs  about  earthquakes.  Science  Education,  77(2),  191–205.

Schoon,  K.J.  (1992).  Students'  alternative  conceptions  of  Earth  and  space. Journal  of  Geoscience  Education, 40 (3), 209-214.

Schoon, K. J. (1995). The origin and extent of alternative conceptions in the earth and space sciences: a survey of pre-service elementary teachers. Journal of Elementary Science Education, 7, 27–46.

Simpson, E.J. (1972). The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Gryphon House, Washington DC.

Smith,  G.  A.  &  Bermea,  S.  B.  (2012).  Using  students'  sketches  to  recognize  alternative  conceptions  about  plate  tectonics  persisting  from  prior  instruction. Journal  of  Geoscience  Education,  60  (4),  350-359.

Starakis, J., Halkia, K. (2010). Primary School Students’ Ideas Concerning the Apparent Movement of the Moon. Astronomy Education Review, 9(1), 1-9. DOI: 10.3847/AER2010007 https://access.portico.org/stable?au=pgg3ztfdqsr

Steer,  D., Knight,  C.C.,  Owens,  K.D.  &  McConnell,  D.A.  (2005).  Challenging  student’s  ideas  about  Earth’s  interior  structure  using  a  model-based,  conceptual  change  approach  in  a  large  class  setting.  Journal of Geoscience Education, 53, 415 –421.

Teed,  R.  &  Slattery,  W.  (2011).  Changes  in  Geologic  Time  Understanding  in  a  Class  for  Pre-service Teachers. Journal of Geoscience Education, 59(3), 151-162.

Trend, R. D.. (2001). Deep time framework: A preliminary study of UK primary teachers' conceptions of  geological  time  and  perceptions  of  geoscience. Journal  of  Research  in  Science  Teaching.  38(2),  191-221.

Vosniadou,  S.,  Brewer,  W.  F.  (1992).  Mental  models  of  the  Earth:  A  study  of  conceptual  change  in  childhood. Cognitive psychology. 24(4), 535-585.

Vosniadou,  S.  (2013).  International  Handbook  of  Research  on  Conceptual  Change.  2nd  ed.  New  York: Routledge.

Westerback, M.E., Gonzalez, C., & Primavera, L.H. (1985). Comparison of Preservice Elementary Teachers Anxiety about Teaching Students to Identify Minerals and Rocks and Students in Geology Courses Anxiety about Identification of Minerals and rocks. Journal of research in Science Teaching, 22, 63-79.

 

Αποστολοπούλου, Αικ., Κλωνάρη Αικ.  (2013). Ερμηνεία του φυσικού αναγλύφου με τη χρήση χαρτών από μαθητές Δημοτικού. Πρακτικά του  8ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, Βόλος: 26-28 Απριλίου 2013, σελ. 914-921.Apostolopoulou, E. &

Γιανναλέτσου, Μ., Κλωνάρη, Αικ., Γαγάνης, Π., Ζούρος, Ν. (2011). Διερεύνηση ιδεών παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα ηφαίστεια, μέσα από τις ζωγραφιές και τις διηγήσεις τους. Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: Έρευνα και Πράξη, 36-37, 42-50.

Κλωνάρη, Αικ., Τσάμης, Ε.. (2002). Μελέτη των αντιλήψεων μαθητών, φοιτητών και δασκάλων για τις βασικές έννοιες της αστρονομίας, Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή, Ε.ΔΙ.Φ.Ε., "Η Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην Κοινωνία της Πληροφορίας",  Αθήνα, 18-21 Απριλίου 2002, σελ. 677-682.

Κόκκοτας, Π.Β. (2004). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών: Σύγχρονες προσεγγίσεις στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα, Ελλάδα: Αυτοέκδοση.

Επιπλέον ψηφιακό περιεχόμενο και εργαλεία

Αναγράφεται επιπλέον υλικό (ψηφιακό ή μη), το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί εναλλακτικά, εκτός αυτών που περιγράφονται στις φάσεις του σεναρίου.

Κάποιες ενδεικτικές πηγές που μπορεί ο /η εκπαιδευτικός να βρει κατάλληλο, αξιόπιστο, έγκυρο εκπαιδευτικό υλικό είναι:

Australian Institute for Disaster Resilience. Education for Young People.  https://www.schools.aidr.org.au/disaster-resilience-education/teaching-resources/#/

Federal Emergency Management Agency (FEMA): https://www.fema.gov/  https://training.fema.gov/

Geographical Association for Geography Teachers: https://www.geography.org.uk/  https://www.geography.org.uk/Teaching-Resources  https://www.geography.org.uk/Announcements-and-updates/geography-education-online-geo-launch

College of Arts & Sciences Geography: https://geography.as.uky.edu/educational-materials

GOOGLE EART: https://www.google.com/earth/

NASA:  https://www.nasa.gov/  https://www.nasa.gov/connect/ebooks/index.html    https://spaceplace.nasa.gov/menu/earth/                       

NATIONAL GEOGRAPHIC: https://www.nationalgeographic.com/  https://www.nationalgeographic.com/environment/natural-disasters-weather/  https://www.nationalgeographic.com/environment/natural-disasters/volcano-safety-tips/

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization: http://www.unesco.org/new/en/natural-sciences/environment/ecological-sciences/capacity-building-and-partnerships/educational-materials/

U.S. Geological Survey: https://www.usgs.gov/, https://www.usgs.gov/natural-hazards/earthquake-hazards/education

Εθνικό Αστεροσκοπείο Αθηνών: http://www.noa.gr/index.php?lang=el  http://magazine.noa.gr/  http://www.noa.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=2137:life&catid=2:uncategorised-greek&lang=el&Itemid=428

Εθνική Μετεωρολογική Υπηρεσία (EMY): http://www.hnms.gr/emy/el/

Οργανισμός Αντισεισμικής (ΟΑΣΠ) https://www.oasp.gr/  https://www.oasp.gr/inform/teachers

κ.α.

Πρόσθετες πληροφορίες

Αναγράφονται επιπλέον πληροφορίες χρήσιμες, είτε για τον εμπλουτισμό του περιεχομένου, είτε για το προφίλ και ενδιαφέροντα των μαθητών/τριων της τάξης όπου εφαρμόζεται το σενάριο, κ.α., ώστε να υπενθυμίζεται η περίπτωση διαφοροποίησης της διδασκαλίας (τρόποι διαφοροποίησης που ακολουθούνται) ή και ο τρόπος ομαδοποίησης των μαθητών/τριών, είτε προαπαιτήσεις για την λειτουργία ενός πειράματος,  κοκ.

Έκδοση template

v2.0

Συντελεστές δημιουργίας template

Αικατερίνη Κλωνάρη - δημιουργία