Σκεπτικό του σεναρίου / Αιτιολόγηση των επιλογών

Βασικές όψεις του εννοιολογικού πλαισίου

Το βασικό εννοιολογικό πλαίσιο της διδακτικής πρότασης αναφέρεται σε διαδικασίες καλλιέργειας της ιστορικής σκέψης στο σχολείο και σχετίζεται με την ενεργή συμμετοχή των μαθητών και μαθητριών στην οικοδόμηση της ιστορικής γνώσης με τη χρήση και αξιοποίηση αυθεντικού ιστορικού υλικού. Η όλη διαδικασία υλοποίησης αξιοποιεί βασικές επιστημολογικές και παιδαγωγικές παραδοχές της διδακτικής της ιστορίας στο πλαίσιο της ιστορικής εκπαίδευσης και υιοθετεί θεμελιώδη στοιχεία της ιστορικής μάθησης, όπως η αξιοποίηση του ιστορικού ερωτήματος, η χρήση και η επεξεργασία πρωτογενούς ιστορικού υλικού, αλλά και οι δυνατότητες των ΤΠΕ που εφαρμόζονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, και υποβοηθούν σημαντικά στη διαμόρφωση κατάλληλων διερευνητικών μαθησιακών περιβαλλόντων.

1. Διδακτική πρόκληση (γενικό σκεπτικό)

Οι ιστορικές πηγές αποτελούν το πολύτιμο πρωτογενές ιστορικό υλικό που καθιστά επισκέψιμο και καταληπτό το παρελθόν και, ταυτόχρονα, το βασικό εργαλείο ερευνητικής εργασίας, στην προοπτική ενδυνάμωσης, τόνωσης της διδασκαλίας της ιστορίας και ανάπτυξης της ιστορικής σκέψης των υποκειμένων μάθησης. Η εκπαιδευτική προσομοίωση της χρήσης των ιστορικών πηγών βασίζεται στην αξιοποίησή τους ως βασικών εργαλείων, καθώς αποτελούν την πρώτη ύλη της ιστορικής εκπαίδευσης, εισάγοντας ταυτόχρονα μεθόδους του ιστοριογραφικού πλαισίου αναφοράς μέσα από αλλεπάλληλες επιστημολογικές διαβουλεύσεις σε όλη τη διάρκεια του 20ού αιώνα.

Η σύγχρονη γνωστική θεωρία δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην οικοδόμηση της γνώσης στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο που διαμορφώνεται και προσδιορίζει τους τρόπους με τους οποίους κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες καθορίζουν τον τρόπο πρόσληψης των πληροφοριών και επηρεάζουν τις ικανότητες ανάκλησης και συλλογισμού. Οι παράγοντες, σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, οι οποίοι επιδρούν στον τρόπο αξιοποίησης των ιστορικών πηγών στην εκπαιδευτική διαδικασία σχετίζονται με τις ιδέες και τις αντιλήψεις που διαμορφώνονται στο πλαίσιο τυπικών και άτυπων μορφών εκπαίδευσης.

Η ιστορία είναι μια ερμηνευτική πειθαρχία, που προϋποθέτει ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες εξετάζουν την εγκυρότητα και την αξιοπιστία των διαθέσιμων τεκμηρίων στην προσπάθειά τους να αναλύσουν, να δομήσουν και να αναδομήσουν αφηγήσεις για γεγονότα, ιδέες και ανθρώπους στο παρελθόν. Η κατανόηση της ερμηνευτικής φύσης της επιστήμης της ιστορίας και της πολλαπλότητας των ιστορικών αφηγήσεων μπορεί να αποτελέσει σημαντική παράμετρο εμπλοκής των μαθητών και των μαθητριών στη διερεύνηση των προσωπικών και οικογενειακών συνδέσεων με το παρελθόν, να ενδυναμώσει τη φαντασία και τη σκέψη σε σημαντικά θέματα και ερωτήματα για την ιστορία, να επιτρέψει την κριτική ανάγνωση των ιστορικών αφηγήσεων, να βοηθήσει στην ανάδειξη της διαφορετικότητας, καθώς η επιστήμη της ιστορίας δεν εφοδιάζει μόνο με ιστορικές πληροφορίες και γνώσεις, αλλά επίσης με προβληματικές και ερμηνευτικά συστήματα, πολύτιμα στην προσπάθεια κατανόησης τόσο της παρελθοντικής όσο και της παροντικής πραγματικότητας.

 

2. Θεωρητική και ερευνητική υποστήριξη (ειδικό επιστημονικό και επιστημολογικό ενδιαφέρον)

Επιστημολογικές και ιστοριογραφικές προσεγγίσεις

Η Ελληνική Επανάσταση αποτελεί ορόσημο της νεότερης ελληνικής ιστορίας και συνεχίζει να συγκεντρώνει το ενδιαφέρον όχι μόνο των ιστορικών. Η προσέγγιση της ιστορίας της Επανάστασης του 1821 αποτελεί μια πολύπλοκη διαδικασία η οποία συγκεντρώνει το ενδιαφέρον πολλών επιστημονικών περιοχών με την ανάπτυξη διαφορετικών θεωριών ανάλυσης και ερμηνείας στο χώρο των κοινωνικών επιστημών. Το ενδιαφέρον αυτό προσαρμόζεται στις διαφορετικές πολιτικές, οικονομικές, κοινωνικές και πολιτιστικές συγκυρίες και αναδεικνύει διαφορετικές και ιδιαίτερες όψεις του Αγώνα. Η Ελληνική Επανάσταση απασχόλησε και απασχολεί μεταξύ άλλων, ιστορικούς, επιστήμονες άλλων κλάδων, πολιτικούς, ανθρώπους των γραμμάτων και των τεχνών, εκπαιδευτικούς οι οποίοι αξιοποιώντας, συνήθως με γόνιμο τρόπο, πρωτογενές ιστορικό υλικό διαμορφώνουν πλούσιο και ποικιλόμορφο υλικό το οποίο προσθέτει και αναδεικνύει νέες όψεις και πλευρές του ιστορικού φαινομένου. Η διδακτική και μαθησιακή προσέγγιση θεμάτων της νεότερης και σύγχρονης ιστορίας οφείλει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη ζητήματα που σχετίζονται με την ιστορική μάθηση και τις ιδέες των υποκειμένων μάθησης και οι οποίες αναφέρονται σε σειρά γνωστικών και διδακτικών δυσκολιών. Προς αυτή την κατεύθυνση η διδακτική αξιοποίηση του Σεναρίου μπορεί να συνεισφέρει στην άμβλυνση ιδεών, στερεότυπων αντιλήψεων, κοινωνικών αναπαραστάσεων και στάσεων των μαθητών και μαθητριών και να εστιάσει στην πραγμάτευση του ιστορικού χρόνου, στην ανάδειξη της πολυπλοκότητας του ιστορικού παρελθόντος και της πολλαπλότητας των ιστορικών θεμάτων, στην κατανόηση όψεων της έννοιας και των θεμάτων της σύγχρονης ιστορικής πραγματικότητας.

Η διδακτική και μαθησιακή διάσταση του διδακτικού Σεναρίου

> Θεματική ιστορία

Η κατανόηση της θεματικής ποικιλίας του ιστορικού παρελθόντος διαμορφώνει μια άλλη πραγματικότητα στο πλαίσιο της ιστορικής εκπαίδευσης. Περισσότερα και νέα θέματα εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία, παροτρύνουν τη συμμετοχή των μαθητών και μαθητριών σε μια πιο πολύπλοκη και ταυτόχρονα πιο ενδιαφέρουσα ιστορική πραγματικότητα που προσομοιάζει με την πραγματική ζωή που ζουν.

Η κυριαρχία της πολιτικής ιστορίας στο πλαίσιο των πρακτικών της ιστορίας του έθνους-κράτους αποτέλεσε κυρίαρχη αρχή προσέγγισης του ιστορικού παρελθόντος, διαμόρφωσε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πρακτικές και επηρέασε προγράμματα σπουδών, περιεχόμενα, μεθόδους και διαδικασίες της ιστορικής εκπαίδευσης σε όλον τον δυτικό κόσμο. Οι σημαντικές εξελίξεις στο ιστοριογραφικό τοπίο με την ανάδειξη νέων ιστορικών αντικειμένων και θεμάτων οδηγούν στη διεύρυνση της ίδιας της έννοιας της ιστορικής πηγής σε ο,τιδήποτε διασώζεται από το παρελθόν και μιλά γι’ αυτό. Η έννοια της πηγής πλαταίνει συνεχώς όσο η περιέργεια του ιστορικού εκτείνεται «σε διαφορετικές μορφές της ανθρώπινης δραστηριότητας», καλύπτοντας το σύνολο της ανθρώπινης σκέψης και εμπειρίας. Σε αντίθεση με τις επιστημολογικές και ιστοριογραφικές παραδοχές, μέχρι τον 18ο αιώνα, για τη μοναδικότητα των γραπτών πηγών στην προσέγγιση του παρελθόντος και τη διάκριση των κοινωνιών με ή χωρίς ιστορία με γνώμονα την ανάπτυξη του μηχανισμού γραφής, πλέον η έννοια της πηγής εκτείνεται απεριόριστα και το μόνο όριο αποτελεί η σκέψη του ιστορικού.

> Ελληνική Επανάσταση

Κύριο κριτήριο επιλογής του θέματος δεν αποτελεί μόνο η ιστορική σημασία του φαινομένου, αλλά και η ανάδειξη της νεότερης και σύγχρονης περιόδου ως σημαντικής παραμέτρου κατανόησης της ιδιαίτερης φυσιογνωμίας του σύγχρονου κόσμου για την αυτογνωσία των μαθητών και μαθητριών.

Η κατανόηση του παρόντος συνδέεται με άμεσο και οργανικό τρόπο με το ευρύτερο ιστορικό πλαίσιο της νεότερης και σύγχρονης ιστορίας, καθώς πολλές εκφάνσεις ζωής διαμορφώνονται από τις εξελίξεις σημαντικών φαινομένων και γεγονότων και των προηγούμενων αιώνων. Με τον τρόπο αυτό μπορεί να γίνει καλύτερη προσέγγιση της ιστορικής μνήμης και ιστορίας μέσα από διαδικασίες εποικοδομητικής εμπλοκής των μαθητών και μαθητριών στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας και ιδιαίτερα στη συγκυρία εορτασμού των 200 χρόνων από την κήρυξη της Ελληνικής Επανάστασης του 1821.

Η ιστορία της Ελληνικής Επανάστασης και της διαμόρφωσης του ελληνικού κράτους πολλές φορές λόγω των διδακτικών πρακτικών που ακολουθούνται εμμένει σε μια γραμμική πραγμάτευση του ιστορικού χρόνου, προβάλλει συγκεκριμένες εκφάνσεις της Επανάστασης, όπως είναι η στρατιωτική έκβαση του Αγώνα και δεν αναδεικνύει τον πλούτο των θεμάτων τα οποία μπορούν να διαμορφώσουν ένα ουσιαστικό πλαίσιο κατανόησης της Ελληνικής Επανάστασης αναδεικνύοντας διαδικασίες αιτιότητας, ιστορικής σημαντικότητας και διαμόρφωσης της ταυτότητας των μαθητών και των μαθητριών στο πλαίσιο των σύγχρονων απαιτήσεων της ελληνικής κοινωνίας. Σημαντικές επιστημολογικές και ιστοριογραφικές αλλαγές κατά τη διάρκεια του 20ού αιώνα διαμορφώνουν μια συνολική νέα ματιά της ιστορίας και αναδεικνύουν με ξεχωριστό τρόπο νέα ιστορικά αντικείμενα. Νέα αντικείμενα υπογραμμίζουν και παρέχουν προτεραιότητα σε νέα θέματα, που είτε αποσιωπούνταν είτε βρίσκονταν στο περιθώριο της ιστοριογραφικής έρευνας και συγγραφής και αναδεικνύουν νέα ιστορικά υποκείμενα, καθώς κάνουν ορατές νέες κοινωνικές ομάδες, ρεύματα, ιδέες και νοοτροπίες που επιτρέπουν μια πιο λεπτομερή και με ακρίβεια προσέγγιση της ιστορίας της Ελληνικής Επανάστασης του 1821.

Με τον τρόπο αυτό η ιστορία της Ελληνικής Επανάστασης αποτελεί βασικό κίνητρο παρώθησης των μαθητών και μαθητριών με θέματα ιστορίας των οποίων αιτίες και συνέπειες είναι σε εξέλιξη, επηρεάζουν τις σύγχρονες εξελίξεις και υποβοηθούν σε ζητήματα αυτογνωσίας και αυτοπροσδιορισμού. Μπορεί να συνεισφέρει πολλαπλά στη σύγχρονη εκπαιδευτική και κοινωνική προοπτική και να υποβοηθήσει ουσιαστικά τα υποκείμενα μάθησης να κατανοήσουν την άμεση εμπλοκή τους στην κατανόηση παρελθόντος και παρόντος ως μια δυναμική διαδικασία συμμετοχικής δραστηριότητας, όπως αυτή περιγράφεται από τις βασικές αρχές της διερευνητικής ιστορικής μάθησης.

> Ιστορικός χρόνος

Η παραδοσιακή χρονολογική διάταξη και εξέταση της σχολικής ιστορίας επικεντρώνεται στο χρόνο των γεγονότων σε μια αδιασάλευτη γραμμική διαδοχή τους. Ο ιστορικός χρόνος εκλαμβάνεται ως κεντρικός άξονας συντεταγμένων, που εντάσσει τα γεγονότα σε απόλυτη χρονολογική σειρά, και δεν ενδιαφέρεται για την προβολή τους σε ένα ευρύτερο πλαίσιο αιτίων και θεμάτων. Ο γραμμικός χρόνος της συμβαντολογικής ιστορίας αποτελεί απλή αριθμητική σήμανση στην οριζόντια χρονογραμμή και οδηγεί σε συμπεράσματα και κρίσεις για το παρελθόν, που δεν αρθρώνονται στη βάση των αιτιωδών σχέσεων που το διέπουν, αλλά σε στοιχεία πέραν της εποχής που διαμορφώνουν το όλο ιστορικό παρελθόν.

Από νωρίς, οι διδακτικές και μαθησιακές διαδικασίες επηρεάζονται, πολύπλευρα, από τις κυρίαρχες αναφορές της αναπτυξιακής ψυχολογίας, τη σημαντικότητα της επιστημονικής δομής κάθε γνωστικού αντικειμένου και το κοινωνικό περικείμενο τόσο της διδασκαλίας όσο και της μάθησης. Η γενικότερη εννόηση του χρόνου είναι θεμελιώδης για την κατανόηση του ιστορικού χρόνου και αμφισβητούνται πρώιμες έρευνες της αναπτυξιακής ψυχολογίας, καθώς παιδιά ακόμη και μικρής ηλικίας, είναι ικανά να κατανοήσουν τον ιστορικό χρόνο και να έχουν την ικανότητα να αναγνωρίζουν πρόσωπα, χώρους αντικείμενα διαφορετικών ιστορικών περιόδων του παρελθόντος, εφόσον αποτελούν προϊόν περισσότερο της μαθησιακής διαδικασίας και λιγότερο την γνωστικής ωρίμανσης.

Η εμπλοκή των παιδιών με σχετικές παραμέτρους του ιστορικού χρόνου προσδιορίζεται από το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο, δεν αναφέρεται μονοδιάστατα στην έλλειψη προσωπικών εμπειριών και ευνοείται από διδακτικές και μαθησιακές στρατηγικές, οι οποίες υποβοηθούν στη διευκρίνιση επιμέρους διαδικασιών κατανόησης και συνείδησης. Ταυτόχρονα, η κατανόηση του ιστορικού χρόνου προϋποθέτει την εντρύφηση σε συγγενείς ιστορικές έννοιες της αλλαγής και συνέχειας, της αιτιότητας, της ιστορικής σημαντικότητας, της κατανόησης του σχετικού λεξιλογίου (πριν, μετά, δεκαετία, αιώνας κ.ά. π.Χ. και μ.Χ.), εννοιολογικών όρων, της γνώσης ποιοτικών χαρακτηριστικών του ευρύτερου ιστορικού πλαισίου αναφοράς και αίσθησης της ιστορικότητας συγκεκριμένων ιστορικών γεγονότων και φαινομένων διαφορετικών ιστορικών περιόδων. Οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν και χρησιμοποιούν εύκολα λέξεις σχετικές με τα γεγονότα, που σχετίζονται με τη δική τους ζωή αλλά όχι και για περιόδους που είναι απομακρυσμένες στο χρόνο και αναφέρονται σε ασαφείς φράσεις (πριν πολλά χρόνια), λέξεις που περιγράφουν χρονικά διαστήματα (δεκαετίες), μετρήσιμες περιοχές χρόνου (μεσολιθική) κ.ά..

Προς αυτή την κατεύθυνση το διδακτικό Σενάριο συμβάλει στην πραγμάτευση του ιστορικού χρόνου και των σχετικών διαδικασιών που αναφέρονται στη διάκριση επιμέρους χρονικοτήτων και κατηγοριών και παρέχει τη δυνατότητα ιδιαίτερης εμπλοκής με την έννοια της περιοδολόγησης.

> Ιστορική γνώση και ερμηνεία

Η συγκρότηση της ιστορικής γνώσης αναφέρεται σε μια ιδιαίτερη γνωστική διαδικασία, η οποία αποτελεί σημαντική παράμετρο του εκάστοτε επιστημολογικού πλαισίου νοηματοδότησης του ιστορικού παρελθόντος. Η μετακίνηση από αντιλήψεις της μιας μοναδικής και αντικειμενικής ιστορίας συνδέεται με την επιστημολογική προσέγγιση του ιστορικού παρελθόντος με τη χρήση και αξιοποίηση των ιστορικών πηγών ως την αναγκαία τεκμηριωτική βάση της ιστορικής μελέτης.

Η μετακίνηση των παιδιών από αντιλήψεις και ιδέες σχετικά με τη μοναδική ιστορική αλήθεια υποχρεώνει την εμπλοκή τους σε διαδικασίες αξιοπιστίας και αξιολόγησης των διαφορετικών ιστορικών τεκμηρίων και την κατανόηση του τρόπου εργασίας των ειδικών ιστορικών κατά τη δημιουργία των ιστορικών αφηγήσεων. Οι ιστορικές αφηγήσεις είναι το αποτέλεσμα μιας διαλεκτικής σχέσης των ιστορικών με τα ίχνη του παρελθόντος, τα οποία διαφοροποιούνται και δεν είναι όλα το ίδιο αξιόπιστα και ακριβή. Τα ερευνητικά πορίσματα από την εμπλοκή των υποκειμένων μάθησης με τη χρήση και την αξιοποίηση των ιστορικών τεκμηρίων πολλαπλασιάζονται μετά τη δεκαετία του 1990 και διαφοροποιούν τα δεδομένα που ήταν απόλυτα συνδεδεμένα με τις ψυχολογικές και παιδαγωγικές στρατηγικές προσέγγισης του παρελθόντος. Από τις ηλικίες του πρωτοβάθμιου σχολείου οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν, σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, να εμπλακούν στην αναζήτηση, πραγμάτευση, ανάλυση ιστορικών πληροφοριών, να προχωρούν στη δημιουργία ιστορικών ερμηνειών και στη σύνθεση ιστορικών αφηγήσεων, σε ικανοποιητικό βαθμό, σημειώνοντας το σημαντικό ρόλο της ακολουθούμενης διδακτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με το πρόγραμμα CHATA, οι ιδέες για την ιστορική εξήγηση-αιτιολόγηση ποικίλουν μεταξύ παιδιών με διαφορετική ηλικία, καθώς μικρότερα σε ηλικία παιδιά μπορούν να εμφανίζουν πιο εκλεπτυσμένη προσέγγιση από παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας, η έννοια της αιτιότητας και οι λογικές εξηγήσεις δεν αναπτύσσονται παράλληλα, ενώ η πρόοδος των ιδεών συναρτάται από τη θέση της ιστορίας στο σχολικό πρόγραμμα.

Θα πρέπει, επίσης, να ληφθούν σοβαρά υπόψη οι ιδέες των παιδιών για την ιστορία ως επιστήμη, οι οποίες τις περισσότερες φορές είναι διαισθητικού χαρακτήρα στη βάση των παροντικών ενδιαφερόντων και αντιλήψεων περί του παρελθόντος και της ιστορίας. Η επίσκεψη, όμως, του παρελθόντος προϋποθέτει άλλες μορφές σκέψης και εννόησης, συχνά, ξένες με τη σύγχρονη εκδοχή κατανόησης της κοινωνικής πραγματικότητας. Ταυτόχρονα, το παρελθόν δεν είναι μια δεδομένη έννοια για την επιστήμη της ιστορίας, καθώς καμιά μεθοδολογική προσέγγιση δεν επιτρέπει την άμεση πρόσβαση του σ’ αυτό.

Παιδαγωγική προσέγγιση και στρατηγικές

Στο νέο μεθοδολογικό παράδειγμα που διαμορφώνεται στο πλαίσιο της διδακτικής της ιστορίας η διερευνητική διαδικασία μάθησης αποτελεί το κατάλληλο μέσο προσέγγισης του ιστορικού παρελθόντος στην προοπτική καλλιέργειας της ιστορικής σκέψης, εξάλειψης των παρανοήσεων, και εμπλοκής των μαθητών και των μαθητριών σε ένα ενδιαφέρον, προκλητικό και ουσιαστικό σε νοήματα μαθησιακό περιβάλλον. Οι μεθοδολογικές στρατηγικές που προκρίνονται επικεντρώνονται στην προσέγγιση της συνολικής ανθρώπινης δραστηριότητας, στην ανάδειξη των δομικών στοιχείων της ιστορικής επιστήμης, στην υπέρβαση και στην αλλαγή του διδακτικού παραδείγματος με την αποδοχή εποικοδομητικών μαθησιακών προσεγγίσεων. Η συστηματική έκθεση των μαθητών και των μαθητριών στην αναζήτηση, συλλογή και αξιολόγηση των ιστορικών τεκμηρίων κρίνεται απαραίτητη παράμετρος της διερευνητικής ιστορικής μάθησης στην προοπτική κατανόησης της φύσης της ιστορικής γνώσης. Η συμμετοχή σε διαδικασίες ιστορικής διερεύνησης με την αξιοποίηση αυθεντικών πολυτροπικών κειμένων δεν μπορεί να επιτευχθεί χωρίς πλήρη κατανόηση της τεκμηριωτικής και ερμηνευτικής φύσης της ιστορικής γνώσης.

Οι βασικές στρατηγικές που αξιοποιούνται για την εφαρμογή της διερευνητικής διαδικασίας ως τρόπου έρευνας, συστηματικής εξέτασης και ερμηνείας του παρελθόντος αναφέρονται στη διατύπωση ιστορικών ερωτημάτων, στην αναζήτηση ιστορικού υλικού, στην εφαρμογή ευρετικών ανάλυσης των ιστορικών πηγών, στην απάντηση ιστορικών ερωτημάτων.

Προς την κατεύθυνση των παραπάνω θεωρητικών παραδοχών και ερευνητικών πορισμάτων υιοθετείται σειρά εκπαιδευτικών στρατηγικών και τεχνικών που αναφέρονται στο πλαίσιο της συνεργατικής διερεύνησης, όπου αναδεικνύονται βασικές αρχές όπως η αναγνώριση του κοινωνικού χαρακτήρα της μαθησιακής διαδικασίας, η αξιοποίηση των απόψεων και άτυπων στρατηγικών των υποκειμένων. Οι μαθητές και οι μαθήτριες κάθε σχολικής τάξης συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς καλούνται να συνεργαστούν, να ανταλλάξουν ιδέες και να οικειοποιηθούν έννοιες και δεξιότητες απαραίτητες κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης στο πλαίσιο της σχολικής ιστορίας.

Ειδικότερα, οι επιμέρους διδακτικές στρατηγικές και τεχνικές που αξιοποιούνται αναφέρονται στην αξιοποίηση των πρότερων γνώσεων, αντιλήψεων και στρατηγικών των μαθητών και των μαθητριών, της ομαδικής εργασίας, της διαλογικής συζήτησης, του θεατρικού παιχνιδιού και της δραματοποίησης, της εννοιολογικής χαρτογράφησης, της επίλυσης προβλήματος, της χρήσης ιστορικού υλικού, της αξιοποίηση ηλεκτρονικών εφαρμογών και δυνατοτήτων του Διαδικτύου, της εξοικείωσης με διαδικασίες ηλεκτρονικής μάθησης.

Κύρια, όμως παιδαγωγική προσέγγιση του Σεναρίου αποτελεί η διερευνητική διαδικασία μάθησης και αξιοποιούνται κυρίως στρατηγικές και τεχνικές που σχετίζονται άμεσα με τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των επιμέρους φάσεων του διδακτικού Σεναρίου.

Περιβάλλον εκκίνησης της ιστορικής διερεύνησης

Στην αρχική φάση εκκίνησης της ιστορικής διερεύνησης παρουσιάζεται ενδεικτικό ιστορικό υλικό της θεματικής ενότητας και αξιοποιούνται τεχνικές όπως ο καταιγισμός ιδεών, η ανάδυση προηγούμενων γνώσεων και αντιλήψεων, η πρόκληση του ενδιαφέροντος και της περιέργειας με την αξιοποίηση συζήτησης και διαλόγου στην ολομέλεια της τάξης ή την επίσκεψη σε χώρους ιστορικού ενδιαφέροντος της ευρύτερης κοινότητας.

Διαμόρφωση – διατύπωση ιστορικού ερωτήματος

Στην επόμενη φάση διαμόρφωσης και διατύπωσης του κεντρικού ιστορικού ερωτήματος και των υποερωτημάτων μπορεί να αξιοποιηθεί συνδυασμός συζήτησης σε μικρές ομάδες, που θα σχηματίσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες και συζήτησης στην ολομέλεια στην προοπτική να διαμορφωθούν υποθέσεις και ερωτήματα τα οποία πηγάζουν από την περιέργεια και το ενδιαφέρον των παιδιών, μπορούν να υποστηριχθούν από τον/την εκπαιδευτικό, αποτελούν ιστορικά ερωτήματα και είναι συμβατά αφ’ ενός με την ηλικία και τις δυνατότητες της σχολικής ομάδας και αφετέρου με το ιστορικό κεφάλαιο της περιοχής.

Αξιοποίηση ιστορικών πηγών και εκπαιδευτικού υλικού

Στη φάση της επεξεργασίας του ιστορικού υλικού με διαλογική συζήτηση και άρθρωση επιχειρηματολογικού λόγου μεταξύ των μελών των ομάδων εργασίας, οι οποίες συγκροτούνται στη βάση των υποερωτημάτων, στο πλαίσιο ομαδοσυνεργατικών τεχνικών μάθησης, οι μαθητές και οι μαθήτριες εμπλέκονται στην πραγμάτευση δραστηριοτήτων που αναφέρονται στις επιμέρους διαδικασίες της τριπλής «ανάγνωσης» των ιστορικών πηγών.

Απάντηση ιστορικού ερωτήματος

Στην τελική φάση απάντησης και επικοινωνίας του αρχικού ιστορικού ερωτήματος οι μαθητές και οι μαθήτριες εμπλέκονται στην πραγμάτευση δραστηριοτήτων σύνθεσης του επιμέρους υλικού των ομάδων εργασίας, δραστηριότητες που ταυτόχρονα διασφαλίζουν διαδικασίες αναστοχασμού και ανατροφοδότησης και υποβοηθούν πολλαπλά στην επικοινωνία των αποτελεσμάτων της μαθησιακής διαδικασίας στην ευρύτερη εκπαιδευτική ή/και ευρύτερη κοινότητα.

Στοχευόμενο κοινό (ομάδα-στόχος ή σε ποιους απευθύνεται)

Απευθύνεται σε μαθητές και μαθήτριες τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με τις ανάλογες διδακτικές διαφοροποιήσεις για κάθε βαθμίδα.

Βαθμίδα Εκπαίδευσης

δημοτικό, γυμνάσιο

Τάξη

ΣΤ' Δημοτικού, Γ' Γυμνασίου

Ηλικιακή ομάδα

Από 11   Έως 15

Γλώσσα στοχευόμενου κοινού

ελληνικά

Εκτιμώμενος χρόνος υλοποίησης σεναρίου (διάρκεια)

Εκτίμηση 16 διδακτικών ωρών με δυνατότητα προσαρμογών ανάλογα τη βαθμίδα και το ενδιαφέρον εμπλοκής. Παρέχεται, επίσης, η δυνατότητα επέκτασης του Σεναρίου με την υλοποίηση σχεδίων εργασίας, τα θέματα των οποίων μπορούν να αντληθούν από τα ενδιαφέροντα και τις απόψεις της σχολικής τάξης και μπορεί να συσχετισθούν με τρέχοντα θέματα της σύγχρονης πραγματικότητας που βιώνουν οι μαθητές και οι μαθήτριες.

Χώρος υλοποίησης

Οι πρώτες φάσεις της διερευνητικής μεθόδου (εμπλοκή και προσανατολισμός των μαθητών στο εξεταζόμενο θέμα και την διαμόρφωση - διατύπωση συγκεκριμένου ερευνητικού ερωτήματος ή υπόθεσης) μπορούν να πραγματωθούν στην αίθουσα διδασκαλίας.

Η φάση της έρευνας μπορεί να πραγματοποιηθεί: στη σχολική αίθουσα, στο εργαστήριο πληροφορικής ή στη βιβλιοθήκη του σχολείου, αν πρόκειται για έρευνα σε πηγές ή στο πεδίο (π.χ. στην ευρύτερη περιοχή της κοινότητας) αν πρόκειται για έρευνα πεδίου.

Η εξαγωγή και παρουσίαση των συμπερασμάτων και η απάντηση του αρχικού ιστορικού ερωτήματος (ερωτημάτων) μπορεί να γίνει στην αίθουσα διδασκαλίας ή στην αίθουσα εκδηλώσεων του σχολείου. Εναλλακτικά, μπορούν να αξιοποιηθούν δυνατότητες παρουσίασης και επικοινωνίας μέσω εφαρμογών και διαδικασιών του διαδικτύου.

Ενορχήστρωση τάξης Οργάνωση τάξης / διδασκαλίας

Η οργάνωση του περιβάλλοντος εργασίας της σχολικής τάξης κατά την υλοποίηση του Σεναρίου, διαμορφώνεται σύμφωνα με τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες τεσσάρων επιμέρους φάσεων:

Περιβάλλον εκκίνησης της ιστορικής διερεύνησης

Στην αρχική φάση εκκίνησης της ιστορικής διερεύνησης παρουσιάζεται ενδεικτικό ιστορικό υλικό της θεματικής ενότητας και αξιοποιούνται τεχνικές όπως ο καταιγισμός ιδεών, η ανάδυση προηγούμενων γνώσεων και αντιλήψεων, η πρόκληση του ενδιαφέροντος και της περιέργειας με την αξιοποίηση συζήτησης και διαλόγου στην ολομέλεια της τάξης ή την επίσκεψη σε χώρους ιστορικού ενδιαφέροντος της ευρύτερης κοινότητας.

Διαμόρφωση – διατύπωση ιστορικού ερωτήματος

Στην επόμενη φάση διαμόρφωσης και διατύπωσης του κεντρικού ιστορικού ερωτήματος και των υποερωτημάτων μπορεί να αξιοποιηθεί συνδυασμός συζήτησης σε μικρές ομάδες, που θα σχηματίσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες και συζήτησης στην ολομέλεια στην προοπτική να διαμορφωθούν υποθέσεις και ερωτήματα τα οποία πηγάζουν από την περιέργεια και το ενδιαφέρον των παιδιών, μπορούν να υποστηριχθούν από τον/την εκπαιδευτικό, αποτελούν ιστορικά και είναι συμβατά αφ’ ενός με την ηλικία και τις δυνατότητες της σχολικής ομάδας και αφετέρου με το ιστορικό κεφάλαιο της περιοχής.

Αξιοποίηση ιστορικών πηγών και εκπαιδευτικού υλικού

Στη φάση της επεξεργασίας του ιστορικού υλικού με διαλογική συζήτηση και άρθρωση επιχειρηματολογικού λόγου μεταξύ των μελών των ομάδων εργασίας, οι οποίες συγκροτούνται στη βάση των υποερωτημάτων, στο πλαίσιο ομαδοσυνεργατικών τεχνικών μάθησης, οι μαθητές και οι μαθήτριες εμπλέκονται στην πραγμάτευση δραστηριοτήτων που αναφέρονται στις επιμέρους διαδικασίες της τριπλής «ανάγνωσης» των ιστορικών πηγών.

Απάντηση ιστορικού ερωτήματος

Στην τελική φάση απάντησης και επικοινωνίας του αρχικού ιστορικού ερωτήματος οι μαθητές και οι μαθήτριες εμπλέκονται στην πραγμάτευση δραστηριοτήτων σύνθεσης του επιμέρους υλικού των ομάδων εργασίας, δραστηριότητες που ταυτόχρονα διασφαλίζουν διαδικασίες αναστοχασμού και ανατροφοδότησης και υποβοηθούν πολλαπλά στην επικοινωνία των αποτελεσμάτων της μαθησιακής διαδικασίας στην ευρύτερη εκπαιδευτική ή/και ευρύτερη κοινότητα.

Ρόλοι μαθητών & εκπαιδευτικών

Ο ρόλος των μαθητών και μαθητριών είναι αυτός των ενεργών συμμετεχόντων, καθώς εμπλέκονται άμεσα σε αυθεντικές πρακτικές και διαδικασίες συμμετοχικού χαρακτήρα και αναλαμβάνουν την ευθύνη της μαθησιακής διαδικασίας στην προοπτική να καταστούν ειδήμονες της ιστορικής γνώσης που κατασκευάζουν και να νοηματοδοτήσουν την όλη εμπλοκή τους.

Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού αναφέρεται σε αυτόν του εμψυχωτή και οργανωτή της εκπαιδευτικής της διαδικασίας, σε όλες τις φάσεις του Σεναρίου, στο πλαίσιο της φθίνουσας υποστήριξης της σχολικής τάξης με την πρόοδο της εξέλιξης του Σεναρίου και τις προηγούμενες εκπαιδευτικές εμπειρίες ανάλογων διαδικασιών των μαθητών και μαθητριών της τάξης. Αναλαμβάνει το ρόλο του διαμεσολαβητή, καθώς διευκολύνει την αρχική επαφή με το εξεταζόμενο θέμα και συνεισφέρει στην προοπτική διαμόρφωσης των ιστορικών ερωτημάτων της σχολικής τάξης. Διαμορφώνει τις διδακτικές συνθήκες ανάδυσης των προηγούμενων γνώσεων και συνεισφέρει στην άμβλυνση πιθανών αρνητικών κοινωνικών αναπαραστάσεων και στερεότυπων. Διασφαλίζει τη συνεχή πρόσβαση στο απαραίτητο ιστορικό και εκπαιδευτικό υλικό και λειτουργεί διορθωτικά σε τυχόν δυσκολίες ή παρερμηνείες τόσο σε ζητήματα της ακολουθούμενης μεθοδολογίας όσο και σε θέματα του ιστορικού περιεχομένου, προτείνοντας εναλλακτικές διαδικασίες και υλικό. Τέλος, κατά τη φάση της απάντησης του αρχικού ιστορικού ερωτήματος διασφαλίζει διαδικασίες αναστοχασμού και ανατροφοδότησης που λειτουργούν σε μεταγνωστικό επίπεδο προσφέροντας πρόσθετα παιδαγωγικά και μαθησιακά οφέλη.

Απαιτήσεις εφαρμογής σεναρίου

Για την υλοποίηση του Σεναρίου είναι ανάγκη να ληφθούν υπόψη οι προηγούμενες γνώσεις και οι αναπαραστάσεις των μαθητών και των μαθητριών για το εξεταζόμενο θέμα, αλλά και οι ανάλογες διδακτικές και μαθησιακές εμπειρίες διερευνητικού χαρακτήρα. Για τους λόγους αυτούς κρίνεται απαραίτητη η προηγούμενη προετοιμασία των μαθητών και μαθητριών σε δραστηριότητες ιστορικής διερεύνησης και αξιοποίησης ιστορικού υλικού ως απαραίτητη συνθήκη οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης. Σ' αυτή την προοπτική μπορούν να αξιοποιηθούν Μαθησιακά Αντικείμενα Ιστορίας του Φωτόδεντρου που εισάγουν και καλλιεργούν τις απαραίτητες δεξιότητες χρήσης και αξιοποίησης ιστορικού υλικού στο πλαίσιο διαδικασιών υποστήριξης της μεθοδολογικής ιστορικής γνώσης.

Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών

Η απρόσκοπτη ενασχόληση των μαθητών και των μαθητριών με το υλικό και τη γενικότερη μεθοδολογία του διδακτικού Σεναρίου προϋποθέτει γνωστικό υπόβαθρο σχετικά με τις ευρύτερες εξελίξεις της ελληνικής και παγκόσμιας ιστορίας όπως αυτές αναφέρονται στις σχετικές Ενότητες της ιστορίας των νεότερων χρόνων (μέχρι τον 18ο αι.) και της νεότερης και σύγχρονης ιστορίας του ελληνικού κράτους τον 19ο και 20ό αιώνα και περιγράφουν όψεις της πολιτικής, οικονομικής και κοινωνικής ζωής της περιόδου, αλλά και την εμπλοκή και την εμπειρία των παιδιών σε διαδικασίες διερευνητικής ιστορικής μάθησης. Σε ό,τι αφορά στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ είναι επιθυμητή (αν όχι απαραίτητη) α) η γνώση βασικών λειτουργιών και εργαλείων του διαδικτύου (αναζήτηση, επικοινωνία) και η εξοικείωση με τη χρήση και αξιοποίηση του διαδικτύου στη μαθησιακή διαδικασία, την αποτίμηση του πληροφοριακού υλικού με το οποίο έρχονται σε επαφή, την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων ως προς το γνωστικό, διαδικαστικό και εννοιολογικό φορτίο των διδακτικών διεργασιών, β) η χρήση λογισμικών γενικής χρήσης (επεξεργαστής κειμένου, φύλλων παρουσίασης) και προγραμμάτων εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή

Η απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή του Σεναρίου είναι αυτή που διαθέτει κάθε σχολική μονάδα και αφορά στις δυνατότητες αξιοποίησης ηλεκτρονικών υπολογιστών και σύνδεσης με το διαδίκτυο. Επειδή οι δυνατότητες αυτές ποικίλουν από σχολική μονάδα σε σχολική μονάδα μπορεί να αξιοποιηθούν εναλλακτικά το εργαστήριο πληροφορικής ή φορητοί υπολογιστές και συσκευές που είναι στη διάθεση των μαθητών και των μαθητριών.

Απαιτούμενη προετοιμασία

Για την υλοποίηση του Σεναρίου είναι ανάγκη να έχει εξασφαλιστεί η δυνατότητα αξιοποίησης από τη σχολική τάξη της απαραίτητης ηλεκτρονικής υποδομής (υπολογιστές, συσκευές, εκτυπωτής, προβολέας,), η σύνδεση με το διαδίκτυο αλλά και η εξεύρεση του απαραίτητου έντυπου υλικού και αναλωσίμων.

Διδακτικοί στόχοι Γενικός/οί στόχος/οι

Σκοπός του Σεναρίου αποτελεί η καλλιέργεια και ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των μαθητών και μαθητριών με την εμπλοκή τους σε διαδικασίες διερευνητικής ιστορικής μάθησης με τη χρήση και αξιοποίηση πρωτογενούς ιστορικού υλικού για βασικές εξελίξεις και αλλαγές στην ιστορία της Ελληνικής Επανάστασης του 1821.

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα

Τα μαθησιακά οφέλη που προκύπτουν από τη διδακτική αξιοποίηση του Σεναρίου, στο πλαίσιο της διδακτικής της ιστορίας, σχετίζονται με επιμέρους διαδικασίες του σύγχρονου επιστημολογικού́ πλαισίου αναφοράς και του προσδοκώμενου ιστορικού́ γραμματισμού́ και αναφέρονται στη φύση της ιστορικής γνώσης, αλλά και στην παιδαγωγική και κοινωνική διάσταση του ιστορικού μαθήματος.

Γνώσεις

Ο επιστημολογικός πυρήνας της διδακτικής της ιστορίας και ταυτόχρονα τρόπος προσέγγισής του, αποτελεί ο προσδιορισμός της ιστορικής γνώσης ως βάση της ιστορικής εκπαίδευσης, εξαιτίας της πολυσημίας της, αλλά και του νομιμοποιητικού της χαρακτήρα. Παραδοχή η οποία κυριαρχεί στις προσπάθειες ανανέωσης της ιστορικής εκπαίδευσης και αποτυπώνεται με την υιοθέτηση νέων μεθοδολογικών διδακτικών προσεγγίσεων και την τροποποίηση του ιστορικού περιεχομένου στα προγράμματα σπουδών ιστορίας των περισσοτέρων χωρών. Οι τρεις βασικές μορφές της ιστορικής γνώσης αναφέρονται στη δηλωτική, γνώση περιεχομένου (γνωρίζω ότι), τη διαδικαστική, γνώση των μεθόδων της ιστορίας με έμφαση στη χρήση των ιστορικών πηγών(γνωρίζω πώς) και την εννοιολογική, κατανόηση των ιστορικών εννοιών (γνώση ιστορικής γλώσσας). Οι επιμέρους αυτές κατηγορίες αποτελούν μια οργανωτική συνθήκη που συχνά η δυναμική της μαθησιακής διαδικασίας ανατρέπει τις διαχωριστικές γραμμές της.

1. Δηλωτική ιστορική γνώση

Βασικοί στόχοι και μαθησιακά αποτελέσματα του διδακτικού Σεναρίου είναι να μπορούν οι μαθητές και τις μαθήτριες να προσεγγίσουν και να αποκτήσουν απαραίτητες γνώσεις περιεχομένου που αναφέρονται και χαρακτηρίζουν την πολιτική, οικονομική και κοινωνική ζωή των Ελλήνων κατά την προετοιμασία και κατά τη διάρκεια της Ελληνικής Επανάστασης του 1821. Ειδικότερα, οι μαθητές και μαθήτριες να μπορούν:

> να γνωρίσουν, να αντιληφθούν, να διακρίνουν και να κατανοήσουν επιμέρους στοιχεία, όψεις, χαρακτηριστικά, πλευρές, ιδέες, αρχές λόγους, τρόπους, στόχους, αιτίες, παράγοντες, συνέπειες, αποτελέσματα σημαντικών ιστορικών γεγονότων της Ελληνικής Επανάστασης

> να γνωρίσουν, να αντιληφθούν, να διακρίνουν και να κατανοήσουν επιμέρους πρόσωπα, μορφές, σύμβολα, θεσμούς, φορείς της ιστορίας της Ελληνικής Επανάστασης

> να γνωρίσουν, να αντιληφθούν, να διακρίνουν και να κατανοήσουν δυσκολίες, προβλήματα, αλλαγές, εξελίξεις, ρυθμίσεις, σημασία, σημαντικότητα, έργο, δράσεις, συνθήκες σημαντικών ιστορικών εξελίξεων που προσδιόρισαν την ιστορία της Ελληνικής Επανάστασης

Αναλυτικότερα, επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να μπορούν:

> να γνωρίσουν όψεις και χαρακτηριστικά των σημαντικών ιστορικών φαινομένων και γεγονότων

> να διακρίνουν και να κατανοήσουν τις επιμέρους θεματικές διαστάσεις των ιστορικών φαινομένων και γεγονότων

> να κατανοήσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των σημαντικών πολιτικών, κοινωνικών, οικονομικών και πολιτιστικών γεγονότων και φαινομένων

> να γνωρίσουν σημαντικές μορφές και προσωπικότητες της στρατιωτικής, πολιτικής, διπλωματικής και κοινωνικής ζωής

> να κατανοήσουν τις αλλαγές και τις εξελίξεις που διαμόρφωσαν σημαντικά πολεμικά και διπλωματικά γεγονότα στη δημιουργία του ελληνικού κράτους

> να συσχετίσουν τα αίτια της εκδήλωσης της Ελληνικής Επανάστασης με ευρύτερα γεγονότα και φαινόμενα της εθνικής και της παγκόσμιας ιστορίας

> να αντιληφθούν τα ιδιαίτερα προβλήματα που αντιμετώπισαν οι Έλληνες κατά τη διάρκεια της Ελληνικής Επανάστασης

> να αντιληφθούν τις συνθήκες ζωής και εργασίας στο καθεστώς της ξένης κυριαρχίας

> να κατανοήσουν τις δυσκολίες της στρατιωτικής και πολιτικής οργάνωσης της Ελληνικής Επανάστασης

> να κατανοήσουν τις συνέπειες των πολεμικών επιχειρήσεων στις ζωές των Ελλήνων

> να αντιληφθούν τη σημασία της συγκρότησης του ελληνικού κράτους

2. Μεθοδολογική ιστορική γνώση

Βασικοί στόχοι και μαθησιακά αποτελέσματα του διδακτικού Σεναρίου είναι να μπορούν οι μαθητές και οι μαθήτριες να εξοικειωθούν με τις απαραίτητες διαδικασίες επεξεργασίας και ανάγνωσης των ιστορικών πηγών, στο πλαίσιο της προτεινόμενης τριπλής «ανάγνωσης». Ειδικότερα, οι μαθητές και μαθήτριες να μπορούν:

Α΄ ανάγνωση

Να εντάσσουν και να κατανοούν το ιστορικό πλαίσιο δημιουργία της ιστορικής πηγής. Αναλυτικότερα, να αναζητούν και να καταγράφουν, τον δημιουργό της, τον χρόνο και τον τόπο δημιουργίας της, αλλά και στοιχεία της εμπρόθετης λειτουργίας της ιστορικής πηγής, δηλ. τους λόγους δημιουργίας της, τους οποίους  αναφέρει ρητά ο δημιουργός και το κοινό στο οποίο απευθύνεται.

Β΄ ανάγνωση

Να κατανοούν το ρόλο της ιστορικής πηγής ως μαρτυρίας-τεκμηρίου στη διαμόρφωση της ιστορικής γνώσης και μνήμης. Αναλυτικότερα, να διακρίνουν και να κατατάσσουν την ιστορική πηγή σύμφωνα με τον χαρακτήρα, τη μορφή και το είδος της, καταγράφουν την ιδιότητα του δημιουργού, τη σχέση και την άποψή του για το εξεταζόμενο θέμα, αποτιμούν την αξιοπιστία και τη χρησιμότητα της ιστορικής πηγής.

Γ΄ ανάγνωση

Να αξιοποιούν την ιστορική πηγή για την απάντηση ενός ιστορικού ερωτήματος. Αναλυτικότερα, να αξιοποιούν το πληροφοριακό υλικό της ιστορικής πηγής, αλλά και το συνολικό διδακτικό υλικό για την απάντηση του ιστορικού ερωτήματος, κατανοώντας τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του διατιθέμενου υλικού.

3. Εννοιολογική ιστορική γνώση

Η εννοιολογική ιστορική γνώση είναι ουσιαστική παράμετρος που εμπλέκει και νοηματοδοτεί τόσο το ιστορικό περιεχόμενο όσο και τις διαδικασίες προσέγγισης του παρελθόντος καθιστώντας το ιστορικό. Στην περίπτωση της ιστορίας του 20ού αιώνα κύρια μαθησιακά αποτελέσματα του διδακτικού Σεναρίου είναι οι μαθητές και οι μαθήτριες να μπορούν να πραγματευθούν μεταξύ άλλων και με ενδεικτικό τρόπο:

α) έννοιες μεθοδολογικού χαρακτήρα όπως ο ιστορικός χρόνος, αιτιότητα, αλλαγή, συνέχεια, συνέπεια, αλληλουχία, τεκμηρίωση, εξήγηση, ερμηνεία, ομοιότητα, διαφορά

β) έννοιες επικοινωνιακού χαρακτήρα, οι οποίες συνοψίζουν με σημειωτικό τρόπο την ανθρώπινη εμπειρία όπως κράτος, πολιτική, διπλωματία, οικονομία, πολίτευμα, έθνος, κράτος, πόλεμος, εθνοσυνέλευση, φιλελληνισμός, αντίσταση, προσφυγιά, εμπόριο, εργασία, εκπαίδευση, εκκλησία, πολιτισμός, τέχνες, γράμματα, και

γ) έννοιες οργανωτικού χαρακτήρα, όπως ξένη κυριαρχία, λατινοκρατία, τουρκοκρατία, Ιερή συμμαχία, επανάσταση, που προσδιορίζουν την Ελληνική Επανάσταση και παραπέμπουν, ταυτόχρονα, σε ένα σύνολο σχέσεων, αξιών, νοοτροπιών, γεγονότων, ανθρώπινων δραστηριοτήτων που διαφοροποιούνται στον χρόνο και στον χώρο.

Δεξιότητες

Στο πλαίσιο των διαδικασιών διδακτικής και μαθησιακής αξιοποίησης της τριπλής ανάγνωσης των ιστορικών πηγών (όπως περιγράφεται και στην παράγραφο «Μεθοδολογική ιστορική γνώση») επιδιώκεται η καλλιέργεια και ανάπτυξη επιμέρους διαδικασιών και δεξιοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης. Αναλυτικότερα επιδιώκονται ως μαθησιακά αποτελέσματα της υλοποίησης του διδακτικού Σεναρίου, οι μαθητές και οι μαθήτριες να μπορούν:

> να αναγνωρίζουν και να διακρίνουν τις μορφές και τα είδη των ιστορικών πηγών

> να διακρίνουν τον χαρακτήρα των ιστορικών πηγών (πρωτογενείς – δευτερογενείς)

> να κατανοούν τη χρησιμότητα αλλά και την αποσπασματικότητα των ιστορικών πηγών

> να διακρίνουν τις διαφορετικές οπτικές γωνίες μέσα από τις πηγές και να τις αξιολογώ

> να αναζητούν την εμπρόθετη λειτουργία των δημιουργών των ιστορικών πηγών

> να διαβάζουν κριτικά τις πηγές, να συλλέγουν δεδομένα, να συνθέτουν

> να συσχετίζουν τις ιστορικές πηγές και να επαληθεύουν τις ιστορικές πληροφορίες

> να διαβάζουν τις πηγές και να αναδεικνύουν τις ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ τους

> να μάθουν να απαντούν σε ερωτήματα μέσα από τις ιστορικές πηγές

> να ανασυνθέτουν δημιουργικά τα δεδομένα και να συμπεραίνουν

> να επικοινωνούν και να συνεργάζονται για την επίτευξη κοινού έργου

> να αναστοχάζονται και να αξιολογούν τις δράσεις τους

Στάσεις, συμπεριφορές, αξίες

Στο πλαίσιο των διαδικασιών διδακτικής και μαθησιακής αξιοποίησης του διδακτικού Σεναρίου και αναδεικνύοντας περισσότερο ακόμη τη παιδαγωγική και κοινωνική διάσταση του ιστορικού μαθήματος κρίνεται απαραίτητο να καλλιεργηθούν επιμέρους διαδικασίες μεταγνωστικής προοπτικής.

Στην περίπτωση του μαθήματος της ιστορίας, η μεταγνώση είναι αλληλένδετα συναρτημένη με την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, τη διαμόρφωση της ιδιότητας του πολίτη, την καλλιέργεια δημοκρατικής συνείδησης, την κατανόηση του σύγχρονου κόσμου και τον αυτοπροσδιορισμό του ανθρώπου σ’ αυτόν.

Η κοινωνική λειτουργία της ιστορικής εκπαίδευσης ολοκληρώνεται με τη διαμόρφωση δημοκρατικών, υπεύθυνων, ενεργών και ιστορικά εγγράμματων πολιτών.

Με αυτό τον τρόπο η διδακτική της ιστορίας διευρύνει το ενδιαφέρον της πέρα από τα γνωστικά προσδοκώμενα μαθησιακά οφέλη και στην καλλιέργεια στάσεων και αντιλήψεων, επενδύοντας σε όψεις του επιδιωκόμενου ιστορικού γραμματισμού και στη διαμόρφωση της ιστορικής κουλτούρας των μαθητών και των μαθητριών, καθώς οι διαδικασίες αναζήτησης, συλλογής, επεξεργασίας, ανάλυσης και ερμηνείας συμμετέχουν σημαντικά στη διαμόρφωση ιστορικά εγγράμματων πολιτών, και εκτός του σχολικού περιβάλλοντος.

Αναλυτικότερα επιδιώκονται ως μαθησιακά αποτελέσματα της υλοποίησης του διδακτικού Σεναρίου, οι μαθητές και οι μαθήτριες να μπορούν:

> να αναγνωρίσουν τα πολιτικά, κοινωνικά, οικονομικά και πολιτιστικά ζητήματα και δυσκολίες

> να συνειδητοποιήσουν ανθρώπινες αξίες όπως η ελευθερία, η δικαιοσύνη, η δημοκρατία, τα ανθρώπινα δικαιώματα

> να καλλιεργήσουν την ιδιότητα του πολίτη, τη δημοκρατική συνείδηση, την ελευθερία της σκέψης

> να διαμορφώσουν θετική στάση για τη δικαιοσύνη, την ισότητα

> να τροποποιήσουν κοινωνικές αντιλήψεις και στερεότυπα

> να προβληματιστούν σε θέματα κοινωνικής πρόνοιας και προστασίας ευάλωτων κοινωνικών ομάδων

> να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα υπεράσπισης των ανθρώπινων δικαιωμάτων και ειρηνικής συνύπαρξης των ανθρώπων

> να εκτιμήσουν την ελευθερία και την αγωνιστική δράση ενάντια σε κάθε κακόβουλη στέρησή της

Εκπαιδευτικοί πόροι

Η υλοποίηση του εκπαιδευτικού Σεναρίου θα στηριχθεί κυρίως στο ψηφιακό υλικό του Φωτόδεντρου Μαθησιακών Αντικειμένων του Ψηφιακού Σχολείου και του έργου «Λογοτεχνία και Ιστορία, από το 1770 ως το τέλος του 20ού αιώνα» του Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας με την αξιοποίηση πόρων που αναφέρονται σε θέματα ιστορίας της Ελληνικής Επανάστασης του 1821. Το προτεινόμενο ψηφιακό υλικό στηρίζεται στις αρχές της διερευνητικής ιστορικής μάθησης με τη χρήση και αξιοποίηση αυθεντικού πρωτογενούς υλικού και καθίσταται εφικτή η προσέγγιση διαδικασιών προσομοίωσης της επιστημονικής εργασίας των ιστορικών στις δυνατότητες και στις ανάγκες της κάθε σχολικής τάξης. Επιπλέον, το επιλεγμένο ιστορικό υλικό των Μαθησιακών Αντικειμένων Ιστορίας του Φωτόδεντρου πληροί τα βασικά κριτήρια επιλογής, όπως είναι η εγκυρότητα, η πολυμορφία, ο χαρακτήρας και η πολύ-υποκειμενικότητα (πολυπρισματικότητα), η παιδαγωγική συμβατότητα του υλικού με την ηλικία των παιδιών, τα ενδιαφέροντα και τις προηγούμενες γνώσεις τους, και τέλος, η στοχοθεσία του εξεταζόμενου κάθε φορά ιστορικού θέματος.

Ειδικότερα, οι ανοικτοί ψηφιακοί πόροι που αξιοποιούνται καταγράφονται λεπτομερώς στα συνοδευτικά φύλλα εργασίας και οδηγίες κάθε επιμέρους διδακτικής φάσης. (Αρχεία Ψηφιακοί πόροι, istoria_Lor's Ι & istoria_Lor's ΙΙ)

Ροή εφαρμογής – Πορεία διδασκαλίας

Η οργάνωση του περιβάλλοντος εργασίας της σχολικής τάξης κατά την υλοποίηση του Σεναρίου, διαμορφώνεται σύμφωνα με τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες τεσσάρων επιμέρους φάσεων:

Φάση A: Περιβάλλον εκκίνησης της ιστορικής διερεύνησης

(όπως καθορίζεται στην ενότητα «Οργάνωση διδασκαλίας» και περιγράφεται αναλυτικά στη «Συνοπτική περιγραφή» της Α΄ Φάσης)

Φάση Β: Διαμόρφωση – διατύπωση ιστορικού ερωτήματος (όπως καθορίζεται στην ενότητα «Οργάνωση διδασκαλίας» και περιγράφεται αναλυτικά στη «Συνοπτική περιγραφή» της Β΄ Φάσης)

Φάση Γ: Αξιοποίηση ιστορικών πηγών και εκπαιδευτικού υλικού

(όπως καθορίζεται στην ενότητα «Οργάνωση διδασκαλίας» και περιγράφεται αναλυτικά στη «Συνοπτική περιγραφή» της Γ΄ Φάσης)

Φάση Δ: Απάντηση ιστορικού ερωτήματος

(όπως καθορίζεται στην ενότητα «Οργάνωση διδασκαλίας» και περιγράφεται αναλυτικά στη «Συνοπτική περιγραφή» της Δ΄ Φάσης)

Είδος αξιολόγησης

Διαμορφωτική μορφή αξιολόγησης με την εφαρμογή διαδικασιών συμμετοχικής παρατήρησης ή και ψηφιακής καταγραφής και την αξιοποίηση των εργασιών των μαθητών και μαθητριών σε όλη τη διάρκεια υλοποίησης του Σεναρίου.

Στο πλαίσιο της τελικής αξιολόγησης λαμβάνονται υπόψη οι επιδιώξεις του διδακτικού σχεδίου, οι στρατηγικές και οι τεχνικές που ακολουθήθηκαν, η διαδικασία υλοποίησης, αλλά και η προσαρμογή του εκπαιδευτικού υλικού και η επεκτασιμότητα του σχεδίου αξιοποιώντας τυχόν δυσκολίες που μπορεί να συνάντησαν οι μαθητές και οι μαθήτριες κατά την υλοποίησή του.

Εργαλείο/α αξιολόγησης

Επιλέγονται διαδικασίες διαμορφωτικής αξιολόγησης:

α) με την καταγραφή επιμέρους στοιχείων συμμετοχικής παρατήρησης τα οποία αναφέρονται στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες, στο ενδιαφέρον, στις πρακτικές υλοποίησης, στις δυσκολίες των μαθητών και μαθητριών, αλλά και τις αδυναμίες και τις δυνατότητες του εκπαιδευτικού υλικού. (βλ. Πρωτόκολλο παρατήρησης).

β) με την ανάλυση λόγου του συνόλου των εργασιών  των μαθητών και μαθητριών που συμπεριλαμβάνονται στα προτεινόμενα Μαθησιακά Αντικείμενα

γ) με την απάντηση ερωτημάτων και τη διαμόρφωση πολυτροπικών κειμένων - εργασιών με θέματα, φαινόμενα, και γεγονότα της ιστορίας της Ελληνικής Επανάστασης του 1821

Ερωτήματα που οι μαθητές και οι μαθήτριες αναμένεται να μπορούν να απαντούν με την ολοκλήρωση της διδακτικής - μαθησιακής διαδικασίας:

Ποια είναι τα σημαντικότερα αίτια και οι συνέπειες της Ελληνικής Επανάστασης του 1821;

Ποιες είναι οι βασικές εξελίξεις στην πολιτική, κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ζωή των Ελλήνων κατά τη διάρκεια της Ελληνικής Επανάστασης του 1821;

Γιατί είναι απαραίτητη η χρήση και η αξιοποίηση του ιστορικού υλικού στο μάθημα της ιστορίας;

Τι αλλάζει στο μάθημα της ιστορίας με την ανάπτυξη διερευνητικών πρακτικών;

Τα ερωτήματα αυτά αποτελούν τον οδηγό της διαμορφωτικής αξιολόγησης στο τελικό στάδιο της εφαρμογής-ανασκόπησης και λαμβάνονται υπόψη ερωτήματα, όπως:

Πώς μίλησαν και συζήτησαν οι μαθητές για τις έννοιες και τις διαδικασίες τις σχετικές με το σχέδιο μαθήματος (επανάσταση, στρατιωτικές επιχειρήσεις, διπλωματία, πολιορκία, εθνοσυνέλευση, Έξοδος, φιλελληνισμός, Μεγάλες Δυνάμεις, οθωμανική διοίκηση, κ.ά.)

Πώς χειρίστηκαν οι μαθητές το εκπαιδευτικό υλικό κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας;

Πώς συνεργάστηκαν στις ομάδες εργασίας;

Σε ποιο βαθμό έδειξαν επάρκεια σε επιστημονικές δεξιότητες, όπως η παρατήρηση, η ταξινόμηση, η διατύπωση συμπερασμάτων;

δ) με την εναλλακτική αξιοποίηση της διαδικασίας ημιδομημένων συνεντεύξεων πριν και μετά την υλοποίηση του Σεναρίου. (βλ. Πρωτόκολλο συνεντεύξεων (πριν) & Πρωτόκολλο συνεντεύξεων (μετά))

Αντίκτυπος

Η ενασχόληση με θέματα ιστορίας του 19ου αιώνα που διαμόρφωσε και διαμορφώνει τις σύγχρονες εξελίξεις σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής επιτρέπει στους μαθητές και στις μαθήτριες να κατανοήσουν την ποικιλία των επιμέρους αντικειμένων και θεμάτων της Ιστορίας και του τρόπου που η σύγχρονη ιστοριογραφία αναδεικνύει.

Η διάκριση και η ενασχόληση με τη θεματική ποικιλία του ιστορικού παρελθόντος δίνει τη δυνατότητα κατανόησης της πολυπλοκότητάς του και αναδεικνύει τις πολλαπλές όψεις αιτιότητας και σημαντικότητας.

Επίσης, η επικοινωνία της αξιολόγησης της διδακτικής εφαρμογής του Σεναρίου θα επιτρέψει τη διαμόρφωση ενός σαφούς πλαισίου σε πρακτικό επίπεδο των δυνατοτήτων και αδυναμιών και επιτρέψει την αναπροσαρμογή και ανασχεδιασμό του.

Επεκτασιμότητα

Η επεκτασιμότητα του διδακτικού Σεναρίου σχετίζεται κυρίως με την αποδοχή της νέας μεθοδολογικής διαδικασίας, όπως προσδιορίζεται από τις θεωρητικές παραδοχές και ερευνητικές προσεγγίσεις της διερευνητικής ιστορικής μάθησης και την αποδοχή της αξιοποίησης των ψηφιακών πόρων Ιστορίας του Φωτόδεντρου Μαθησιακών Αντικειμένων και του ιστότοπου «Λογοτεχνία και Ιστορία».

Παραλλαγές

Μπορεί να γίνει οποιαδήποτε τροποποίηση της αρχικής διδακτικής πρότασης στο πλαίσιο των ιδιαίτερων αναγκών κάθε εκπαιδευτικού και σχολικής τάξης. Η τροποποίηση μπορεί να αφορά την έκταση της εφαρμογής, την προσθήκη ή αλλαγή θεματικών ενοτήτων που εξετάζονται, η διαμόρφωση του υλικού επετειακής εκδήλωσης, η προσθήκη ή επικαιροποίηση του προτεινόμενου εκπαιδευτικού υλικού στη βάση ιδιαίτερων αναγκών του επιλεγόμενου θέματος, της φύσης του ιστορικού ερωτήματος, της προσβασιμότητας σε ιστορικό και εκπαιδευτικό υλικό, της ικανοποίησης άλλων ιδιαίτερων παιδαγωγικών παραμέτρων της σχολικής τάξης.

Βιβλιογραφία

• Ashby, R., Lee, P. & Shemilt, D. (2005) Putting principles into practice: Teaching and planning, In S. Donovan & J. Bransford (Eds). How Students learn History in the classroom (pp. 79-178). National Research Council of the National Academies. National Academies Press.
• Barton, K. (1997). 'I just kinda know’: Elementary Students’ ideas about historical evidence. Theory and Research in Social Education, 25(4), 407-430.
• Berson, M. & Balyta, P. (2004). Technological Thinking and Practice in the Social Studies: Transcending the Tumultuous Adolescence of Reform, Journal of Computing in Teacher Education 20(4), 141-150.
• Booth, M. (1983). Skills, Concepts, and Attitudes: The development of adolescent children’s historical thinking. History and Theory 22(4), 101-117.
• Borries, von B. (2000). Methods and Aims of teaching history in Europe. A Report on Youth and History. In P. Stearns, P. Seixas & S. Wineburg (Eds.). Knowing, teaching, and learning history: national and international perspectives (pp.246-261). New York: New York University Press.
• Britt, M., & Aglinskas, C. (2002). Improving students’ ability to identify and use source information. Cognition and Instruction 20(4), 485-522.
• Carretero, M., & Voss, J. F. (Eds.) (1994). Cognitive and instructional processes in history and the social sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Cohen, D., & Rosenzweig, R. (2006). Digital History: A Guide to Gathering, Preserving, and Presenting the Past on the Web. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
• Cooper, H. (1995). History in the Early Years. London: Routledge.
• Dickinson, A., Gard, A. & Lee, P. (1978). Evidence in History and the Classroom. In A. Dickinson, & P. Lee (Eds). History teaching and historical understanding (pp.1-20). London: Heinemann Educational Books.
• Doolittle, P. E., & Hicks D. (2003). Constructivism as a theoretical foundation for the use of technology in social studies. Theory and Research in Social Education, 31(1), 72-104.
• Drake, F. & Nelson, L. (2005). Engagement in Teaching History. Theory and Practices for Middle and Secondary Teachers. New Jersey: Pearson Education.
• Ferretti, R. P., Macarthur, C. D., & Okolo, C. M. (2001). Teaching for Historical Understanding in Inclusive Classrooms. Learning Disability Quarterly 24(1), 59-71.
• Foster, S. J. & Yeager, E. A. (1999). "You've got to put together the pieces": English 12-year-olds encounter and learn from historical evidence. Journal of Curriculum and Supervision 14(4), 286-317.
• Gabella, M. S. (1994). Beyond the looking glass: Bringing students into the conversation of historical inquiry. Theory and Research in Social Education 22(3), 340-363.
• Gagnon, P. (Ed.) (1989). Historical Literacy: The Case for History in American Education. New York: Macmillan.
• Grant, S. G. & Gradwell, J. M. (2004). The Sources Are Many: Exploring History Teachers' Use of Multiple Texts. A paper presented at the annual conference of the American Educational Research Association. San Diego, CA.: http://www.cshc.ubc.ca/papers/Gradwell-Jill-117.doc
• Grigoriadou, M., & Papanikolaou, K. A. (2000). Learning environments on the WEB: The Pedagogical Role of the Educational Material. Themes in Education 1(2), 145-161. 

• Hicks, D., Lee, J., Berson, M., Bolick, C., & Diem, R. (2014). Guidelines for using technology to prepare social studies teachers. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 14(4), 433-450.
• Hofer, M. J., & Swan, K. (2014). Technology and disciplined inquiry in the social studies. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 14(1), 25-30.
• Husbands, C. (1996). What is history teaching? Language, ideas and meaning in learning about the past. Buckingham – Philadelphia: Open University Press.
• Kee, K. (2014). Pastplay: Teaching and Learning History with Technology. Ann Arbor: University of Michigan Press.
• Kelly, T. M. (2013). Teaching History in the Digital Age. Ann Arbor: University of Michigan Press.
• Lee P. (2004). Understanding History. In P. Seixas (ed.). Theorizing Historical consciousness (pp.129-164). Toronto: University of Toronto Press.
• Lee, J., Doolittle, P. E., & Hicks, D. (2006). Social Studies and History Teachers’ Uses of Non-Digital and Digital Historical Resources. Social Studies Research and Practice, 1(3), 291-311.
• Lee, P. (2005). Putting Principles into Practice: Understanding History. In S. Donovan & J. Bransford (Eds). How Students learn History in the classroom (pp.31-78). National Research Council of the National Academies, National Academies Press.
• Lee, P. & Ashby, R. (2000). Progression in Historical Understanding Ages 7-14. In P. Stearns, P. Seixas & S. Wineburg (Eds.). Knowing, teaching, and learning history: national and international perspectives (pp.199-222). New York: New York University Press.
• Levstik, L. & Barton, K. (2001). Doing History: Investigating with Children in Elementary and Middle Schools. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
• Marri, A. R. (2005). Educational technology as a tool for multicultural democratic education: The case of one US history teacher in an under-resourced high school. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 4(4), 395-409.
• McGreal, R. (2008). A Typology of Learning Object Repositories. In Handbook on Information Technologies for Education and Training Handbooks on Information Systems (pp. 5-28). Heidelberg: Springer.
• Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
• Moniot, H. (2002). Η διδακτική της ιστορίας. μτφρ. Ε. Κάννερ. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Oliver, K. M., & Purichia, H. R. (2018). Analyzing historical primary source open educational resources: A blended pedagogical approach. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 18(2), 392-415.
• Perfetti, C. A., Britt, M. A., & Georgi, M. C. (1995). Text-based learning and reasoning: Studies in history. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Riley, C. (1999). Evidential understanding, period knowledge and the development of literacy: a practical approach to ‘layers of inference’ for the Key Stage 3. Teaching History 97, 6-12.
• Robinson, C., & McKnight, D. (2006). WWW and multicultural democracy: Evaluating U.S. history websites. In S. Barab, K. Hay, & D. Hickey (Eds.), Making a Difference: The Proceedings of the 7th International Conference of the Learning Sciences (pp.592-598). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Rogers, P. (1978). History: Why, What, and How? London: The Historical Association.
• Rüsen, J. (2004). How to Overcome Ethnocentrism: Approaches to a Culture of Recognition by History in the 21st Century. History and Theory, 43(4), 118-129.
• Sampson, D. G., & Zervas, P. (2011). A Workflow for Learning Objects Lifecycle and Reuse: Towards Evaluating Cost Effective Reuse. Educational Technology & Society, 14 (4), 64–76.
• Sandwell, R. (2003). Reading beyond bias: Using historical documents in the secondary classroom. McGill Journal of Education 38(1), 168-186.
• Seixas, P. (1993). The community of inquiry as a basis for knowledge and learning: The case of history. American Educational Research Journal 30(2), 305-324.
• Seixas, P. (1996). Conceptualizing the growth of historical understanding. In D. R. Olson & N. Torrance (Eds.), The Handbook of Education and Human Development: New Models of Learning, Teaching and Schooling (pp.765-783). Oxford, UK: Blackwell.
• Seixas, P. (1998). Student teachers thinking historically. Theory and Research in Social Education 26(3), 310-341.
• Seixas, P. (2006). Benchmarks of historical thinking: A framework for assessment in Canada. Centre for the Study of Historical Consciousness.
• Shemilt, D. (1987). Adolescent ideas about evidence and methodology in History. In C. Portal (Ed.). The History Curriculum for teachers (pp.39-61). London: The Falmer Press.
• Stearns, P., Seixas, P., & Wineburg, S. (Eds.) (2000). Knowing, teaching, and learning history: national and international perspectives. New York: New York University Press.
• Stradling, R. (2001). Teaching 20th-Century European History. Strasburg: Council of Europe Publishing.
• Swan, K. & Hicks, D. (2007). Through the Democratic Lens: The Role of Purpose in Leveraging Technology to Support Historical Inquiry in the Social Studies Classroom. International Journal of Social Education, 21(2), 142-168.
• Tally, B. & Goldenberg, L. B. (2005). Fostering Historical Thinking with Digitized Primary Sources. Journal of Research on Technology in Education 38(1), 1-21.
• van Drie, J., & van Boxtel, C. (2008). Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past. Educational Psychology Review 20(2), 87-110.
• VanSledright, B. (2002). In Search of America's Past: Learning to Read History in Elementary School. New York: Teachers College Press
• VanSledright, B. & Kelly, C. (1998). Reading American history: the influence of multiple sources on six fifth graders. The Elementary School Journal 98(3), 239-265.
• Wertsch, J. (2000). Is it possible to teach beliefs, as well as knowledge about history? In P. Stearns & P. Seixas & S. S. Wineburg (Eds.). Knowing, Teaching and Learning History: National and International Perspectives. New York: New York University Press.
• Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.
• Ρεπούση, Μ. (2004). Μαθήματα ιστορίας. Από την ιστορία στην ιστορική εκπαίδευση. Αθήνα: Καστανιώτης.
• Ρεπούση, Μ. & Τσιβάς, Α. (2011) Από τα ίχνη στις μαρτυρίες. Η επεξεργασία των ιστορικών πηγών στο μάθημα της ιστορίας. Θεσσαλονίκη: Γράφημα
• Ρεπούση, Μ., Ανδρεάδου, Χ., Πουταχίδης, Α. & Τσιβάς, Α. (2006). Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια, Ιστορία ΣΤ΄ Δημοτικού. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
• Τσιβάς, Α. (2009). Διδακτική της ιστορίας. Η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των παιδιών σε συμβατικό και ηλεκτρονικό περιβάλλον. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. ΠΤΔΕ του ΑΠΘ: Θεσσαλονίκη
• Τσιβάς, Α. (2011a). Η χρήση και η αξιοποίηση των ιστορικών πηγών στο μάθημα της ιστορίας. Εκπαιδευτικό υλικό για την προσέγγιση του ελληνικού μεταναστευτικού ρεύματος προς τις Η.Π.Α. στο τέλος του 19ου και στις αρχές του 20ού αιώνα. Θεσσαλονίκη
• Τσιβάς, Α. (2011b). Διδακτικές διαδρομές της ψηφιακής ιστορίας στο σχολείο. Η χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην ιστορική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.